以核心素养培育为旨归的表现性评价在语文学习中的应用

摘要：核心素养水平的评价诊断如何进行，是素养导向理念下教师应当思考的问题。教师可立足语文课程培养核心素养的内涵，从把脉学评方向，探寻表现性评价的“应用落点”和依循学习进程，架构表现性评价的“应用路径”等方面阐述表现性评价在语文课程评价中的卷入策略，并在具体的评价实践中探索以核心素养培育为旨归的表现性评价在语文学习中的应用。

关键词：核心素养；表现性评价；小学语文学习

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下通称“新课标”）指出，义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。解读这一内涵，我们不难发现，在语文学科中，核心素养的培养呈现以“积累—建构—表现”为路径的形成过程，凸显语用特质，体现学生积极的参与意识，更彰显了综合性、实践性的学科本质。明晰的培养目标和路径指引，引发笔者进一步思考：核心素养水平如何测评诊断呢？在“‘教—学—评’一体化”的理念下，传统教学中的“终点”——评价，成为教师需要前置思考的“起点”。

表现性评价促进核心素养培养的功能主要通过创造在真实情境中解决问题的机会、引起学生的积极投入与主动建构、支持学生的自我调节学习来实现。笔者立足新课标，基于学情，尝试将表现性评价嵌入语文学习，并进行了实践探索。

一、把脉学评方向，探寻表现性评价的“应用落点”

表现性评价不是“万能胶”，教师要找到适合的“应用落点”加以融入。

（一）聚焦“评价建议”，贯穿学习过程

新课标“学习任务群”中的“评价建议”，不仅指向对学生的“学习过程”和“学习表现”的评价，还提出基于“证据”的评价（见下页表1）。

（二）聚焦“学业质量”，提供评价工具

新课标中的“学业质量”描述为教师开展课程评价提供了依据，但学生的素养水平在形成过程中并不是整齐划一的。表现性评价为素养评价提供了合适的工具，为差异化诊断搭建了支架。评价量规从评价维度和水平描述两方面建构，水平描述分为优秀、良好和合格三个等级，这不但为不同素养水平的学生提供了自我诊断的依据，还为促进素养的进一步发展提供了可追赶的目标。

（三）聚焦“学习样态”，搭建实践平台

素养导向下的育人目标对当下与未来学生的“学习样态”产生重要影响。比如，新课标中出现的高频词“情境”，说明课程内容的选择、组织，课堂教学的实施，学习场域的搭建与营造，都应该重视情境创设。这促成了学生学习样态的变革，他们的学习更多地从课堂走向生活，从接收走向实践，从习得走向应用，从积累走向建构。教师可以通过设计一系列真实的、复杂的、综合的评价任务，引导学生开展阅读、探究、梳理、交流、展示、评价等多重语言实践活动，实现学习样态的“自然转身”。

二、依循学习进程，架构表现性评价的“应用路径”

教师在设计和实施表现性评价时，可以依循学习进程，嵌入一个教学环节、一篇课文、一个单元或一个项目（专题），使内容由易到难，逐步实现评价能力的提升。

（一）转化学习任务，嵌入教学环节，促进语言运用

教师初次接触表现性评价，可以先尝试“小步子走”，将其嵌入课堂教学中的一个环节。以统编版小学语文教材五年级上册习作单元的“初试身手”为例，这一板块要求学生“选择身边的一种事物，试着运用多种方法来说明它的特征”，并提供“电视塔”的说明样例，要求运用列数字、作比较、打比方三种说明方法，把“电视塔”介绍得很清楚。一般情况下，教师可以先让学生根据要求自行练习，再对学习成果进行评价打分，这样就是以教师评价为主。

如果嵌入表现性评价可以怎么做？教师可立足“初试身手”的要求，链接表现性评价的三要素（评价目标、评价任务和评价规则），将学习任务进行具体转化。

【评价目标】能恰当地运用多种方法把事物的特征说清楚。

【评价任务】陪客人参观所在的城市，试着选择身边一种熟悉的事物，用一段话向客人作简要介绍。

【评价规则】此评价设计根据“初试身手”的原有要求，添加“陪伴客人参观城市并作介绍”这一语言运用情境形成“评价任务”，驱动学生展开语言实践；将“试着运用多种方法来说明”细化形成评价的表现描述（见下页表2），帮助学生进行自我水平诊断，依据描述优化、完善学习成果。表现性评价激活了这一教学环节原本静态、单向的方式，让学生切实借助评价积累、建构语言经验，提高语言运用能力。

（二）经历取样定标，融于单篇课文，形成关键能力

让学生参与表现性评价规则的建构，能让其理解规则，并使用规则进行自我诊断和自我教育。在单篇课文的教学中，教师可采用边完成学习任务、边共建评价规则的方式，引导学生学习自我评价的方法。

例如，学习六年级上册第三单元《故宫博物院》这篇课文时有两个学习任务：一是为家人计划故宫一日游，画一张故宫参观路线图；二是选择一两个景点，游故宫的时候为家人讲解。笔者根据课文任务，延伸设计以“暑假将至，计划一次故宫亲子游，可邀请同学一家结伴而行，你会如何根据实际情况，制作一份旅行攻略呢”为驱动问题的语文实践任务。启动后，学生按照要求尝试完成“旅行攻略”，随后在教师的引导下进行交流，完成“取样”。

各学习小组先展示旅行攻略，再围绕“你们小组是如何通过有目的地阅读来完成任务的”这一话题进行交流。

第一小组反馈：我们小组把家里所有关于故宫的书籍都找出来，找重点推荐的景点内容阅读，还在网上找到了故宫博物院院长介绍故宫的视频，确定了参观景点。

第二小组反馈：我们小组发现其实每一张门票上的信息都有很多，比如开闭馆时间、出入口、购票须知等，有目的地去阅读票据上的信息，对做攻略很有用。

第三小组反馈：我们小组根据家人的需要，设计完游览路线之后，又去故宫博物院官方网站上找故宫地图来读，根据地图把观赏点的洗手间、休息饮食场所等标注出来，攻略更细致了。

学生通过还原学习过程，发现同伴在“有目的地阅读”这一策略运用时的“优秀表现”，如多媒介阅读，能考虑家人的需求进行深入的探究性阅读等，都成为学生建构评价规则的“样本”，从而形成学生看得懂、能操作的表现性评价量规（见表3）。从成果中取样，从样本中定标，学生对“关键能力”的内涵理解得更为深入，同时也自觉强化阅读时“主动积极”的学习品格，素养的培育水到渠成。

在任务完成中，学生遇到的“学习困境”也是定标样本。比如，有的学生在团队合作中遇到不被选择的困境。这时，教师可启发他们为自己量身定做一个个性化的评价量规（如图1），促使他们反思、改进自己的学习行为。

（三）制定评价量规，引导单元整体学习，培育核心素养

基于单元整体的教学，能为学生核心素养的形成创设一个完整的培育场域。教师可借助表现性评价理念，围绕该单元所要培养的核心素养内容，设计合理、科学、有延展度的评价规则，引导单元整体学习，在“完整的培育场域”内架构前进的通道。

确立单元培养的核心素养是制定评价量规的关键。以四年级上册第六单元为例，该单元语文要素是“学习用批注的方法进行阅读”。交流平台点明批注的角度、方法和价值，也明确批注这一能力的习得需要融入指向阅读理解的学习活动中。学生经历“边读边批注—重读自己的批注—同伴交流批注”的过程，能够逐步实现阅读从“初步理解”到“加深理解”再到“丰富理解”的进阶。

再结合学业质量来看，第三学段为：“通过圈点、批注等多种方法记录自己的感受和体验，并主动与他人分享”。第四学段为：“通过圈点、批注等多种方法呈现对作品中语言、形象、情感、主题的理解”。可见，要达成这样的学业质量表现，学生不仅需要习得批注的方法，同时也需要养成批注的习惯、保持批注的兴趣、激发批注的创意。核心素养的培养就要从这些方面着手。为此，笔者从方法、习惯、兴趣、创意四个维度进行水平区分和评价描述（见下页表4）。

这一基于单元的评价量规能引导教师落实“‘教—学—评’一体化”的整体教学，又能对学生的学习过程和成效进行监测，同时也引导学生进行自我监测管理。

（四）架构长程任务，伴随主题学习，实现育人价值

中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化是新课标中“课程内容”的三大主题，合力提升学生的思想文化修养，培育文化自信。如何基于主题内容开展学习呢？教师可借助表现性评价，架构长程评价任务，让学生循着评价任务经历“文化理解—文化认同—文化实践”这一有意义的过程。

以五年级下册第四单元为例，这一单元的人文主题是“责任与担当”，语文要素是“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”。本单元属于革命文化主题，根据主题内容，表现性目标和任务可以架构如下。

【表现性目标】

（1）回忆学过的或阅读过的描写革命英雄的文章，挑选印象最深的英雄故事进行分享，进一步激发对革命文化类作品的兴趣；

（2）阅读、欣赏革命领袖、革命先烈创作的文学作品，以及表现他们事迹的诗歌、小说、影视作品，感受他们的内心世界，感悟他们伟大的人格力量，认识生命的价值；

（3）在任务情境中，形成多样态的阅读成果，并能通过多种形式进行分享，传递对革命英雄的赞美与崇敬，获取生命的力量，培养责任感和行动力。

【表现性任务】

任务情境：开启“追寻革命英雄的生命印记”研学活动

任务内容由三个子任务组成。

子任务一：忆英雄·说出故事

★说出记忆里的革命英雄人物的故事：分享熟悉的革命英雄人物的故事；在班级中布置“革命英雄人物群像长廊”。

子任务二：识英雄·走近内心

★阅读作品，触摸伟大崇高的精神世界：学习课文《古诗三首》《青山处处埋忠骨》《军神》《清贫》及其他相关作品，继续布置“革命英雄人物群像长廊”。

★观看影视，感受革命先烈前仆后继、浴血奋战的峥嵘岁月：推荐观看与课文人物相关的影视作品《红船》《青年刘伯承》《方志敏》等，撰写读后感。

★实地探访，聆听所在地域的红色故事：走访红色教育基地，探寻英雄人物的故事，用不同方式记录整理自己的探寻经历。

子任务三：说英雄·根植精神

★传承革命文化，守护革命英雄：完善“群像长廊”并作讲解；展示个性化成果；举行英雄人物的故事或革命经历交流会；发起“守护英雄”行动。

从阅读作品、观看影视到探访生活中的英雄人物，评价任务的完成从文本情境走向生活情境，为学习打开更广阔的实践天地；作品、影视、地域生活，也形成了学生的学习资源系统。整个评价任务的推进并不局限于课堂学习，它是一个完整的、课内学习和课外实践相结合的、具有综合性的学习过程，能促进学生综合素养的提升，实现评价的育人价值。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］周文叶.中小学表现性评价的理念与技术［M］.上海：华东师范大学出版社，2014.

（责任编辑：杨强）