“此我”与“彼我”，反思与欣赏

摘 要 高中阶段，学生的社会经验与认知水平都已完成“量变”的累积，这也对语文阅读教学提出“质变”的要求——如何在阅读中有效地开发学生累积的思维材料，完成分析性、批判性与创造性的高阶思维的升华，是高中语文教学的重难点。本文从以共鸣、欣赏为主要手段的文本的美学接受的固有模式与以整合、反思、比较为主要手段的文本的理学接受的新生模式入手剖析了高中阅读高阶思维锻炼的主要路径，并为高阶阅读思维的进一步迁移应用提供一定线索。

关键词 高中语文 阅读教学 高阶思维 反思性教学

《普通高中语文课程标准》提出“思维的发展与提升”是语文核心素养的重要组成部分，强调“学生在语文学习的过程中，通过语言的运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”。在高中阶段，学生的身心发展都逐步趋于成熟，基本完成从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡，他们已经具备较为广博的社会经验，升学前的语文阅读教学往往也会集中于开发学生对于抽象性文字的形象性感受，有待升华为抽象思维的储备材料十分丰富；但在阅读教学中如何培养学生诸如分析性思维、批判性思维、创造性思维之类的高阶思维能力仍然是高中语文教学的一大痛点。一旦教学者因此失去对学生更高维度的思维能力的关注，高中语文阅读教学便会沦为小学、初中阅读教学冗余的重复。本文试图从文本的感受性教学与理论性教学两个维度分析高阶思维的锻炼路径，并为高阶阅读思维进一步的迁移延宕提出新的角度。

一、身无彩凤双飞翼——文本的美学接受

现代阐释学认为，文学诠释不是由读者去还原作者确定的意图，而是读者对文本意义的创造与生成。在小学与初中阶段的阅读教学中，触发学生的共鸣感受来达成对文本的初步理解是一条为一线教学者广泛采用的教学策略，其实质上是通过情感的共鸣将学生的主体性经验寄寓于文本之中，以突破文学形式的抽象性与间接性所造成的理解的隔阂，贯穿如此从“具体”出发，至“具体”而止的阅读实践依旧是较为初级的思维模式。陆机在《文赋》中如是写道：“诗缘情而绮靡，赋体物而浏亮。”高中阶段的阅读教学要求学生在理解文本所缘之情所体之物外更应深刻领会文本的美学意义。

文本的美学意义往往发生于语言与经验的冲突中，即形式主义所定义的“文学的陌生化”。为捕捉到文本中语言与经验的冲突点，教师应引导学生从粗糙的整体性的共鸣感受转向精准的细节性的感受，以自身的经验去发现文本中的“空白”与“矛盾”，这其中隐藏着文本更为复杂的审美意蕴。以《项脊轩志》为例，全文以归有光少年时代朝夕所居的书阁项脊轩为题，由小小书阁的一栏一墙、一草一木的变迁串起他数十年的人事悲欢，从少年时的鸿鹄之志，至中年时的哀思难断，归有光一生的复杂心绪几乎都凝聚于这不事雕饰的数百字中，历代名家都将之视为散文绝篇，但高中学生与文本至少存在两处隔阂：一是高中学生有限的人生经验；二是《项脊轩志》不显山不露水的含蓄的行文风格。其实《项脊轩志》本就分为上、下两篇，“人知之者，其谓与坎井之蛙何异？”之前的段落写于归有光少年时，之后的段落则是归有光遭遇了数位至亲之丧、屡试不第后的补记，即使文本从始至终追求的都是返璞归真、淡而有味的审美意蕴，数十年的岁月蹉跎依然明晃晃地显现于字里行间。教师可启发学生去找寻文本中的差异与矛盾，如“三五之夜，明月半墙，桂影斑驳，风移影动，珊珊可爱”一段四言为主，奇偶错落，平仄相间，缓急变化，朴素的语句中暗逞的才气纵横，与后文中的“后五年……其后六年……其后二年……”的至简至淡截然不同；又如“然余居于此，多可喜，亦多可悲”后，归有光泣之号之，皆形于色，可至“吾妻来归”“吾妻死之年”他已经不言喜悲，直述生死。发现这些暗藏于文中的差异后，学生可借助自身的经验去理解十余岁的归有光：少年英才，踌躇满志，家族的日薄西山掩不住他的一身才华，喜怒哀乐都似是纸上泼墨清晰可见。在与十余岁的归有光达成初步的共鸣后，学生可对数十年后平淡与沉默质疑：瞻顾遗迹尚且“长号而不自禁”的归有光对妻子之死的描述为什么停在了“今已亭亭如盖矣”？屡试不第消磨了他的意气，至亲之死非只一例，岁月的刻痕重重叠叠，让归有光的纸上尽是斑驳，叶新而人旧，树长而人辞，此中滋味，怎一个悲字了得？在探究《项脊轩志》更为复杂的情致的过程中，学生运用分析与质疑的思维能力梳理自身与文本间的共鸣，从已知的共鸣的情感体验推导向未知的深层的文本意蕴，本质上就是直觉的、形象的初级思维向逻辑的、批判的高阶思维的升华。

二、众里寻他千百度——文本的理学接受

有效的阅读都需要学习者积极控制他自己的认知活动，对认知活动监控的失败可能导致严重的阅读的问题。反思即是一种人们自觉地将认知作为认识对象的认知活动，是对思维的思维。高中阶段的语文阅读教学不再停留于主体性的感受与理解这一单一层次的认知，而是引导学生通过反思对个体的认知作进一步的整合，使用分析、比较、推理、质疑等思维方法分析主体性的感受与理解，并将之升华为概念性、学理性、独创性兼具的阅读结论。学生的感受与理解是自身主体之于文本内部的投射与反映，与之相对的反思的认知活动则可借助文本外部的标准的整合，一者是跨文本的整合与反思，另一者则是跨主体的交流与反思。

在文本互涉的理论视阈下任何文本都不是封闭孤立的存在，每一个文本的意义都是在与其他文本交互参照、交互指涉中生成。交互的文本群的组成方式是非常灵活与多样的，以《沁园春·长沙》为例，以作者毛泽东为线索，诗歌可与《沁园春·雪》整合阅读，归纳毛泽东的巍峨壮阔的崇高美学风格；以“咏秋”的主题为线索，诗歌可与中国传统美学中的秋词绝篇《天净沙·秋思》对比阅读，体会《沁园春·长沙》对于中国传统“秋意”的承袭与突破；而以对“秋意”的承袭与突破而论，诗歌又可与《秋词》一同进行辩证归纳，分析两位诗人是如何巧妙地逆向利用读者对“传统之秋”的期待视造自身的“创新与突破之秋”；甚至以相近的创作年代为线索，诗歌可与《故都的秋》作探究分析，毛泽东的豪情壮志与郁达夫的忧郁难言本质上是对时代的同一母题——患难之国的不同折射：《沁园春·长沙》之问，不止于长沙，而在乎“苍茫大地间”，是对新生未来的期许，《故都的秋》之悲，不在于故都，而在乎“留不住”，是对旧日残影的追思，截然不同的两者又不约而同地将之寄寓于具体的乡土的秋色中——流离岁月，人事变迁，唯有山川不改，秋色依旧，其中情愫，恰如艾青所言：“为何我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉……”

受限于自身的认知水平与社会经验，学生往往只能从单一的视角去片面地解读文本的争议性的意义空白，缺乏辩证与批判的思维力度。为打破他们思维的桎梏，教师可鼓励不同见解的学生间的交流与反思，在交流的过程中，教师应贯彻多元性阐释的主张，不回避学生认知间的差异，也尽量避免对不同认知的高下之判。如《祝福》中“我”反复提及却始终未能实施的想法：“明天，我得离开鲁镇了”在“祝福”的仪式后是否得以实现？这其实也是鲁迅自身的困惑所在，认为“我”能够如愿离开鲁镇的学生可能更为准确地把握住时代变革的脉搏，认为“我”无法摆脱鲁镇的囚禁的学生则更为深刻地洞见了以鲁迅为代表的革命主义知识分子的困境，两种观点的碰撞才能促成学生从时代之声的经度与作家身份认知的纬度获得对文本综合立体的认知。

三、纸上得来终觉浅——高阶阅读思维的迁移运用

创造是最高层级的思维认知活动，它是指要素组成内在一致的整体或功能性整体，其主要过程可分为：产生、计划和生成。通过对前文所述的锻炼路径的反复练习，学生可逐步地掌握语文学科的高阶思维能力，对文本取得一定独创性的见解，然而仅仅停留在阅读的环节，见解也只是见解，不能称之为创造，唯有通过写作将认知层面的见解转化为物质实在的文本，才能完成高阶思维锻炼的最终环节——创造，并在创造的过程中再次反哺学生整合、辨析、批判的高阶思维能力，形成以读带写，以写带读的良性循环。

以《雷雨》为例，作为一部优秀的话剧剧本，它仅用最为直接的语言、神态、动作、情节便完成全部的人物刻画，不做任何不能转化为表演的信息补充，留下大量形象与意义的空白让读者自行辨析与填补。在整合《雷雨》对各人物的语言与情节描写后，学生便可构建对周朴园、周萍、鲁侍萍等人物的初步认知。在此基础之上，教师可安排学生根据兴趣为某个人物撰写内心独白，更为直观地呈现曹禺暗藏于言语间的蛛丝马迹。在撰写独白的过程中，学生沉浸式地代入人物的第一人称视角，能够更深层次地体味《雷雨》高度集中的社会关系网络中各人物复杂的处境与未言的心绪，这种浓烈而鲜明的情感冲动与剧本冰冷又克制的行文风格之间形成的反差与张力便是戏剧这一艺术形式付诸文字的美学意蕴。

综上，培养学生的高阶思维能力是飞速发展的新时代对新人才的新呼吁。互联网的诞生与普及使得信息与知识的获取不再是个人进步的主要屏障，如何在信息的洪流中存身、立足、乃至奋勇向前才是当今青年人面对的主要课题，以分析、评价、创造为主要内容的高阶思维将会是他们最为可靠的工具。早在1961年，美国教育政策委员会便在《美国教育的中心目的》中强调：“强化并贯穿于所有各种教育目的的中心目的——教育的基本思路——就是要培养学生的思维能力。”只要把握住高阶思维深刻性、灵活性、批判性、独创性、敏捷性的特质，高中阅读教学可开发的高阶思维锻炼路径其实并不局限于本文所述，但一切创新的前提是重视新时代提出的新呼吁，一线的教师必须认识到培养高阶思维能力的必要性与重要性。

参考文献

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[2]熊川武.论反思性教学[J].教育研究，2002（07）：12-17+27.

[3]蔡 伟，高 源.深度学习视域下的高中群文阅读教学策略[J].语文建设，2022（21）：27-31.

[4]何颖敏.深度教学理念下的高中语文阅读教学研究[D].武汉：华中师范大学，2020.

[作者通联：西安交通大学苏州附属中学]