统整融合视域下语文学习任务群内涵、价值及实施路径

摘 要 义务教育阶段语文学习任务群由三个层次构成，以统整融合为指导，其核心是围绕提高学生的综合能力这个目标设计系列实践活动、消减知识能力平面化。语文学习任务群的实施路径为设计整体学习任务、强化能力进阶训练、注重内容结构化呈现、组织系列实践活动、发挥评价支撑作用。

关键词 语文教学 任务群 内涵与价值 实施路径

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义务教育语文课标”）的内容呈现采取结构化的模式，出现“语文学习任务群”新概念[1]。语文学习任务群由三个层级构成。第一层是基础型学习任务群，为“语言文字积累与梳理”学习任务群，它属于六个任务群的底座，语言积累、梳理、运用贯彻其他五个任务群；第二层发展型学习任务群，设“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达” 三个任务群，分别从实用角度、文学角度、思辨角度重新编排教材选文；第三层是拓展型学习任务群，设“整本书阅读”“跨学科学习”两个任务群，突出语文课程外延性和生发性。“整本书阅读”学习任务群注重从整体性角度实施深度阅读、主题阅读、探究阅读，突破碎片阅读、浅表阅读产生的“泛化”现象，达到深层探究、主题学习之目标，实现“读好书、好读书、读整本书”。“跨学科学习”学习任务群旨在打通学科界限，实现课程间的有机重组，围绕主题/项目/问题等实现多学科知识、能力、思维统整的综合效应，达到跨学科理解，形成跨学科能力，掌握多种技能解决现实学习生活中的复杂问题。

一、语文学习任务群内涵

学习任务群是在真实情境下，确定与语文素养生成、发展、提升相关的人文主题，进一步组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等自主活动，自己去体验环境，完成任务，发展个性，增长思维能力，形成个人的语言运用系统。[2]学习任务群以统整思想为抓手，关注知识结构化、学习经验与生活经验的关联性，在学用转化中促进知识、经验、生活三者有机融合。

1.指导思想

《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“课程方案”）指出：“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习。加强综合课程建设，完善综合课程科目设置， 注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能。”“把握学生身心发展的阶段特征，注重幼儿园、小学、初中、高中各学段之间的衔接，体现不同学段目标要求的层次性。” “注重学段衔接与科目分工，加强课程一体化设计。” [3]课程方案中的这些论述语句表明这轮课程改革关注两个维度：横向层面：打破分科课程界限，促进课程融合与统整；促进分科课程与现实生活结合，加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间联系；纵向层面：打破不同学段各自的界限，促进学段一体化系统发展，实现上下联动、转承对接。

2.学习任务群概念内涵

义务教育语文课程标准就该概念界定为：“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。” [1]因此应以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和学习资源等要素，设计语文学习任务群。

二、语文学习任务群的价值

1.协同推进综合能力提升

语文学习任务群着力打破单篇课文教学所造成的内容肢离破碎和低阶能力在同一水平循环的困境，强调学习内容的结构化，注重学习情境的进阶性，凸显学习资源的开放性，促进课程内容与生活、与其他学科的多方联系，促进听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的整体发展，凸显学习任务群的情境性、综合性、实践性。

2.围绕主题设计实践活动

语文学习任务群应围绕某个主题（人文主题、驱动型任务、实践性活动、热点性话题、现实产品或项目成果等），结合学生的生活经验、学习经验，创设丰富的生活情境、文学情境、跨学科情境。实用性阅读以生活情境为载体，文学阅读与创意表达、整本书阅读以文学情境为载体，跨学科学习则以多种学科融合跨学科情境为载体，促进学生的间接经验与直接经验相交融并协同发展，培养学生在真实的世界解决复杂问题的基本技能和必要品质。

3.消减知识能力平面化现象

文章编入教材后，该文本就有多重的育人价值，教科书编著赋予文本教化意义。教学实践中常出现知识的扁平化现状，造成语文教学投入多、收效低的现状。如从三年级起步写作文，教师传授大量写作技巧，强制安排学生积累好词佳句，但学生在构思表达时候，依然出现词不达意、语言匮乏的情况。这种输入和输出不匹配的根本原因是阅读教学与写作教学对接不够，策略性知识渗透较少。

三、语文学习任务群实施路径

1.设计整体学习任务

（1）把握活动实施整体性。学习任务群是以逻辑关联的系列性活动推进教学，着眼整体设计，再通过分解方法学习知识，最后要回到整体，从而完成“整体——部分——再整体”过程。维金斯和麦克泰格认为：“要产生有意义和难忘的学习，学习流程必须不断地在整体——部分——整体与学——做——思之间反复进行。” [4]因此我们设计的每个活动既有独立性，也有关联性；遵循从简单到复杂、从浅表到深入的逻辑发展过程。

（2）把握情境创设整体性。创设学习情境关键要建立语文学习、社会生活、学生经验之间的合理关联，符合学生的认知水平。“各种任务均应有情境载体，真实的情境能够让学生有真实的角色感，真实的实践体验。” [5]每节课的任务群设计是在大情境之下的主题化集中性统揽和任务化驱动。因此设置每一个活动要有小情境，但小情境之间有主线作牵引，体现情境的整体性。学习内容、情境、方法、资源配置实现一线贯通、首尾呼应。

2.强化能力进阶训练

（1）提升学生思维品质。语言是思维的外壳，思维是语言的基础。学习任务群要在培养思维能力的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性方面用力。首先，应以开放性问题培养思维的灵活性。“语文课堂上要巧设趣味性提问，吸引学生注意力，唤醒他们的联想与想象力，使其能主动进行思考和解决问题。” [6]另外要随机渗透比较阅读理念，提升思维的广度。其次，要启发学生深挖文本隐秘处、空白处、省略处、淡化处，培养学生对语言的感触能力，提升思维敏捷性。最后，在小结巩固部分，应引导学生从课内到课外，跳出教材的范畴，辩证性地审视内容，建立独立的思辨力。

（2）体现任务群的连贯性。学习任务群活动要充分凸显综合性，促进听说读写思五种能力协同发展。活动设计应遵循学生的认知思维、生活经验、学习经验。先易后难，逐步攀爬，促进活动可持续发展。如针对文学类作品教学，以整体感知、联想想象为第一个任务；以观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考为第二个任务；以创作文学作品，实现有创意的表达为第三个任务。按照“提取信息——整体理解——个性鉴赏——多元评价——独立创编——丰富展示”的历程组织学习，促进学生阅读能力提升。

（3）学习方式进阶优化。实施学习任务群应建立以学习者为中心，聚焦于“学习者的个性化和学习过程”。[7]首先应以探究性、协同性的学习方式，促进学生主动学习。其次，关注学习方式多元，促进学生乐于学习。兼顾到每位学生差异，尊重学生的个性化选择，引导学生用适当的方式解决问题。最后，关注学生完整的学习历程，跟踪记录并评估学生的学习情况。以学生已有的经验和综合素能为背景，在新旧意义对接与转化、建构过程中，促使学生经历新的体验和新的理解，掌握恰当的学习策略，获得真实的学习体验，促进学生学会学习。

3.注重内容结构呈现

（1）推进知识结构化。实施学习任务群应积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化，减少低水平的重复。

（2）搭建结构化学习支架。教师课前依据预学单，促进学生的学前活动有充足准备；课中设计助学单使学中活动有具体的规划；结束后完成续学单使学后活动有适度的延展。借助搭建结构化学习支架，促使学生的学习活动主线清晰、聚焦目标，提高学习效率。

（3）推进课程资源结构化。语文课程要发挥以文化人的价值。一是依据学情，拓展阅读材料。如一位老师讲授五年级《神话》单元，先指导学生自发搜集与之相关的中外神话，增加学生对该类体裁了解，扩大文化视野，激发学生对未来、对宇宙探索和追寻的热情。二是开展跨文化探索设计。如讲授小学《神话》单元，教师还可以探索主题材料对比阅读。比如“诺亚方舟”和女娲补天互补对比，比较女娲造人和上帝造人异同。用潘多拉盒子、金苹果等国外神话引发学生海量阅读意识，促进学生进一步了解国外神话，促进其对多元文化的理解。

4.组织系列实践活动

（1）拓展学习半径。实施语文学习任力群应从课内到课外，从书本到社会，将语文学习放入到开阔的场景，彻底解放学生的思维，打破传统的、封闭的学习空间和单一环境，让学生在做中学、用中学、创中学。如根据学习任务，设计相关的研学实践活动——新闻活动·探究单元，安排学生深入工厂、社区、医院等，实地彩访劳动模范，撰写新闻稿。

（2）发展学科素养。语文能力的提升需要丰富学生的阅读实践。如落实“语言文字积累与梳理”学习任务群可引导学生在学生熟悉的生活场景中认字积累，分析、梳理、归纳汉字的构成方式，把握字理规律，辨析和理解汉字的意义，掌握汉字特点。落实“实用性阅读与交流”学习任务群应引导学生根据具体的交际情境学会表达与交流，如针对家庭生活、学校生活、社会生活不同场景，如何根据交流对象选择恰当交流方式。

5.发挥评价支撑作用

（1）关注过程性评价。无论采取那种评价方式，如设计星级评价、赋分评价、评价量表、或课堂观察，均要给出具体的评价标准，让学生评价有依据和抓手，让学生感受鼓励，获得学习的乐趣和顾成就感，促进学生反思学习过程，改进学习方法。

（2）发挥多元化评价。学习任务群的评价要转换评价主体、评价内容、评价方式，尊重学生的主体性，提升学生的参与性，促进学生相互借鉴与提升。让更多的学生参与到评价之中，就能引导学生个性、人格健康发展，看到其他同学的闪光点。比如，就诗歌诵读，授课老师可以要求学生诵读，直接提问另外一位学生：“你觉得他读得如何？”通过学生的评价，以达到监测的效果。学生评价到位，说明他对文本情感体验到位。通过交换评价主体，让学生体验到学习乐趣。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]王 宁.语文学习任务群的“是”与“非”——北京师范大学王宁教授访谈[J]. 语文建设，2019（1）.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[4]格兰特·维金斯，杰伊·麦克泰格，追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

[5]吴欣歆.语文：落实“学习任务群”理念的路径与建议[J].中国基础教育，2022（12）.

[6]张朝昌.语文思维范式的建构[J].课程·教材·教法，2020（9）.

[7]刘 妍，顾小清，顾晓莉，姚媛媛. 教育系统变革与以学习者为中心的教育范式：再访国际教学设计专家瑞格鲁斯教授[J].现代远程教育研究，2017（1）.

[作者通联：陕西汉中市佛坪县

教育发展服务中心]