基于结构化知识建构的单元作业设计

摘 要 结构化知识的建构不仅需要高质量的课堂教学，更需要高质量的单元作业为其助力。基于丰富的教学实践案例，论述如何根据单元教学需求，挖掘单元作业的评学功能、导学功能与助学功能，助力单元教学中的结构化知识建构。

关键词 结构化知识 单元作业 评估证据 导学任务 学习支架

《义务教育课程方案（2022版）》指出，要“促进学生举一反三，融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”，并倡导教师“探索大单元教学”。因为大单元教学“力避知识碎片化和零散的篇章组合，强调将单元各部分、各要素视为整体，对目标、内容、任务、评价进行整合与结构化设计”，其核心正是“内蕴其中的结构化思维”[1]。

而若从更宏观的角度来看，结构化知识的建构不仅需要课堂教学的结构化设计，还需要作业与课堂教学之间的结构化联动，从而实现二者“两翼齐飞”。鉴于此，笔者以为应挖掘作业的丰富功能，精准助力单元教学中结构化知识建构的效果反馈、拓展延伸与策略提炼。

一、“评估证据”型单元作业：精准反馈学生的“结构化知识”建构状况

对教师而言，及时了解课堂教学有效性无疑十分重要，这关乎教师是否需要调整教学方案以改善学生的学习效果。而相较于单元测试，作业显然更适合作为及时反馈课堂学习效果的手段。当然，这要求教师在设计单元作业时能够“像评估员一样思考”，而思考的“第一个问题是我们需要什么类型的证据证明学生达到了教学目标和理解”[2]。换言之，作业设计既要能全面涵盖预期知识结构中各项核心知识建构情况的检测，又要能够有效地评估核心知识理解的真实水平。

笔者在教学九年级上册第一单元时，曾参照格兰特·维金斯在《追求理解的教学设计》一书中关于“评估证据”设计的思路，设计了以下单元作业，如下页表1所示。

本单元教学要建构的结构化知识包含诗歌阅读欣赏、创作和朗诵等方面内容。以表格中“诗歌阅读素养目标”部分为例，学习的预期效果是建构起从意象、陌生化语言和分行形式等角度欣赏诗歌的结构化知识。研判学生是否达成预期目标的证据则是学生在面对课外诗歌时，能否运用上述知识进行赏析。基于此，笔者的“评估证据”型作业以“现代诗歌鉴赏词典”编写为载体，要求学生按要求完成“意象”“陌生化语言”“分行形式”等词条撰写。显然，每个词条撰写均要求学生迁移运用课内建构的知识。唯其如此，才能在作业中准确反馈学生的诗歌阅读欣赏能力，或发现学生知识建构中存在的问题，从而及时调整。诗歌朗诵和创作阶段的作业设计，其要旨均在于评估学生素养与结构化知识建构水平。限于篇幅，兹不详述。

二、“导学任务”型单元作业：引导学生打开“结构化知识”的延伸空间

章新其认为“作业是课程教学的重要组成部分，是贯穿课前、课中、课后的学习任务”[3]。在笔者看来，如果说对作业“评估功能”的重视由来已久，那么将作业视为“学习任务”将是大势所趋。这是由核心素养背景下基于“结构化知识”建构的教学特点决定的。因为从“结构化知识”本身来说，它就像一棵枝干分明的大树，任何知识的“分支”都有继续生长延伸的可能；从教学角度来说，有限的课堂时间注定无法引导学生建构起完善的结构化知识。这就要求教师在作业中设计相应的导学任务，以此引导学生自主建构并完善课堂建构的结构化知识，进而帮助学生打开结构化知识的延伸空间。而这无疑也更契合“授之以渔”的教学理念，更有助于学生的自主学习与成长。

以下是笔者在教学九年级上册第四单元时设计的“导学任务”型单元作业，如表2所示。

不难发现，“导学任务”型作业有两个基本特征。

第一，它引导学生继续发现课堂上所建构知识的延伸方向与空间。换言之，“导学任务”型作业所要建构的知识是课堂教学建构的知识的延伸，二者互为补充，构成更完善的结构化知识。如《孤独之旅》课堂教学着眼于建构“小说中自然环境描写的作用”的结构化知识，而作业则指向“小说中社会环境描写的作用”的知识建构，二者共同构成了“小说中环境描写的作用”的结构化知识。而从单元整体来看，每一课时作业与课堂教学的互补性使得学生在本单元学习中建构起了相对完整的小说阅读与欣赏的结构化知识。

第二，它引导学生迁移运用课堂上所学的知识建构策略来完成作业所要求的知识建构。比如《我的叔叔于勒》课堂教学中建构“‘摇摆式’小说情节的作用”的过程与策略，也基本适用于作业中关于“‘突转式’小说情节的作用”的知识建构。例如，在《故乡》教学中，学生关于闰土与“我”等主要人物之于小说主旨的作用的思考路径与策略，大体上也可运用于梳理“次要人物”与主旨之间的关系。这样一来，既实现了策略的学以致用，又大大拓展了知识建构的空间，从而为学生自主建构更加完善的结构化知识创造了无穷的可能性。

三、“学习支架”型单元作业：助力提升学生“结构化知识”建构的自主性

毫无疑问，当下的教学比以往更强调学生的自主性，但这并不意味着教师的“退场”。只是，教师的身份从知识传授者变成了学习组织者和助力者。“教师的作用，就是为学生提供既能自主操作又能帮助学生获得发展的教学资料。”[4]换言之，比起知识传授，教师更应该为学生提供合适的学习支架，如“策略性支架”“资源性支架”“评价性支架”“情境性支架”等，帮助他们在“自主操作”中完成结构化知识建构。

笔者在教学八年级上册第四单元时，为了突破教学重难点，曾特地设计了一次“学习支架”型预学作业，为学生课堂上的结构化知识建构提供了丰富的学习支架，如表3所示。

最终，学生借助这些支架，在更加自主的学习过程中逐步完成了预期的结构化知识建构，并且他们在这几节课上展现出了远超平时的学习积极性。例如，笔者在教学《紫藤萝瀑布》时，为了让学生明晰托物言志作品中“人”“物”“志”三者的关联逻辑，设计了以下活动：请分别用曲线图表示“花”与“人”的曲折经历，谈谈你的发现。借由这一活动，学生很快发现“物”与“我”的相似性。而在面对《白杨礼赞》的预学作业时，他们得心应手地梳理了白杨树和战士们之间的相似性，从而明晰了茅盾借白杨树言志的路径，快速地把握了文本主旨。

更为可贵的是，本单元的学习似乎激活了学生自主寻找学习支架的意识。在之后的单元学习中，越来越多的学生在课堂交流中提及自己所找到的各类学习支架。比如在学习本册第五单元《苏州园林》时，学生不仅找来了苏州园林的图片帮助理解园林特点，甚至有学生推荐了苏舜钦《沧浪亭》一文、文徵明的《王氏拙政园记》等文本，开始探寻隐藏于苏州园林外在特点之下的意趣。在学习第六单元《饮酒》（其五）时，学生推荐了一些网站上关于陶渊明其人的评介视频；在学习杜甫《春望》时，学生搜索了一些创作背景资料便头头是道地讲“读诗要知人论世”，有学生还搬出了叶嘉莹的“好诗要有感发的力量”观点，开始评说《春望》的动人之处……虽然他们的思考并不全然正确，但令人欣慰的是，学生搜集助读资料作为学习支架的意识大大加强了。

如前文所述，结构化知识的建构不仅需要大单元教学的结构化思维，更需要整体性更强的单元作业与之形成联动。这同样需要结构化思维和更加宏观的设计视野，即将课堂教学与作业共同视作达成教学目标的重要手段，没有主次之分，只有功能之别，且二者之间或互补，或互促，或验证，或延伸，存在无限的组合可能与无穷的潜在“合力”。这是作业设计最迷人的地方，也是最有价值的地方。即便此路“道阻且长”，笔者仍愿溯洄从之，不懈探寻。

参考文献

[1]陈家尧.实现结构化：初中语文大单元教学设计的核心[J].语文建设，2022（1）：41.

[2]格兰特·维金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017．

[3]章新其.指向核心素养发展的语文作业设计[J].语文建设，2021（21）：33-37.

[4]刘月霞，郭华．深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018．

[作者通联：浙江温州市第二外国语学校]