基于三层级解读的自主合作型共进教学模式建构

摘 要 自主合作型共进教学模式简称共进模式，该模式以三层级阅读教学理论和建构主义学习理论为基础。它以关键能力、必备品格和正确的价值观为引领，并以此展开三层级教学目标设计。共进模式的操作程序分为三个阶段：自读、设问—互问、共研—互辨、共进。其操作范型有常式和变式两种。该模式有限定的实施条件，要实现既定目标需合理处置师生关系和教学关系。共进模式采用形成性评价和终结性评价相结合的评价方法，具体实施分四个步骤。

关键词 三层级解读 阅读教学 自主合作 教学模式 共进模式

自主合作型共进教学模式简称共进模式，作为一种教学模式，它由理论基础、教学目标、教学程序、实施条件、教学评价等五种要素构成。这些要素占据不同的地位，发挥不同的功能，彼此联系，相互制约，共同构成一个完整的教学模式。

一、理论基础

基于三层级解读的自主合作型共进教学模式简称共进模式，共进模式以三层级阅读教学理论为基础。三层级理论为文本的教学解读和语文阅读教学提供了简便易行的操作框架：释义层属基础性阅读，旨在读懂文本和习得读懂的方法与策略；解码层属发展性阅读，旨在解析文章作品的技术密码和行文结构；评鉴层属高阶性阅读，旨在发展审辨思维和质疑品质，并将所学知识与能力活用于新的语用情境。该理论将阅读教学的重点设定在解码层，即引导学生体悟作者表情达意的艺术技巧和论道说理的言语智慧，展现了语文教学的学科本性，彰显了阅读教学的专业气质。当然，三层级解读反映的不仅是层次关系，而且是动态的螺旋关系、循环关系。释义是基础和前提，而深度释义又离不开解码和评鉴；解码需在释义的基础上进行，通过评鉴来赏析艺术密码的表现价值；评鉴是对文本之义、文本之码的批判性、反思性研讨，更是对文本作为课文价值的内化与迁移。[1]

共进模式还借鉴了建构主义学习理论。该模式是在一定的情境驱动下，通过读者的自主阅读和人际协作而实现的意义建构过程，它既包括个人意义的建构，也包括社会意义的建构，而情境、协作、会话和意义建构则构成共进式阅读教学的四大要素。情境意味着教学设计需创设建构意义的情境问题，直接或间接地呈现能力进阶目标，以目标统领课堂教学；协作既包括自我协商也包括相互协商，具体涉及证据搜集、问题探究和同侪互评等；会话意味着学生须通过口头陈述分享问题、提供依据、汇报成果；意义建构则指引导学生对文本之间的内在联系达到较深刻的理解，以便实现读写知识和能力的有效迁移，即将作者的文本建构艺术和语言操作智慧内化于己心，触类以旁通，外化而成文。阅读教学的质量不是重现文本所蕴含的知识与内容以及教师思维过程能力的函数，而是学生建构意义能力的函数。它注重自主、合作和探究学习方式的综合运用，要求学生能够提出问题和i7emMi3jUEj2woYSehtkCQ==假设，并能提供证据加以验证，教师能激发学生的学习动机，引导其阅读、思考、共研和再创。

二、教学目标

共进模式是素养本位的阅读教学模式，它以关键能力、必备品格和正确的价值观为引领，并以此展开三层级教学目标设计。就关键能力发展而言，它着力培养语言文字感知力、文本内容理解力、艺术技巧欣赏力、文本脉络分析力、文本审辨批判力和文本迁移再创力。前两种能力构成基础性目标，中间两种能力构成发展性目标，后两种能力构成高阶性目标。以上读写能力的背后是思维。就思维品格发展而言，它主要关涉思维的准确性、灵敏性、深刻性、批判性和创造性。就价值观教育而言，共进模式不是简单地进行道德教化或情意传递，而是引导学生联系生活展开讨论与辩论，在认知冲突和角色体验中明是非、辨真假、判美丑，进而养成积极健康的价值观念和人生态度。

21世纪初，依据三维目标框架进行教学目标设计曾广为盛行，但是这混淆了教学目标和课程目标，一则显得机械刻板，二则缺乏针对性，其流弊甚至延续至今。2017年以来，部分教师依据核心素养的四大要素来架构教学目标，但是语言、思维、审美和文化是彼此涵容、互有交叉的关系，将其生硬地加以拆分，不仅于学理上难以立得住脚，而且在实践中缺乏可以依傍的支架。而三层级教学目标的优势在于，它以素养立意，让阅读教学有法可依、有径可循。近年来，美国学者林恩·埃里克森、洛伊斯·兰宁合作构建了培养核心素养的教学模式，即以概念为本开展各科教学，并在我们国内引起广泛关注。概念为本的语文教学模式提供了不同层面心智处理的清晰描述：在事实性层面上能“知道”，在概念性层面上能“理解”，在技能和过程层面上能“做事”。[2]可以说，东方学者构建的共进模式与西方学者倡导的概念为本模式有异曲同工之妙。具体而言，释义层所关照的思想内容相当于需要“知道”的事实性知识，解码层所关照的艺术密码相当于需要重点“理解”的普遍性知识，评鉴层读写方法的迁移运用则对应着在新的情境中“做事”的能力，而整个的三层六级则构成宏观层面的大概念，无论是学生的自主阅读还是教师的教学阅读，都可据此精准聚焦，拾级而上，最终实现语文教学的科学性和专业性。

三、操作程序

操作程序是指教学活动展开的逻辑步骤。无论哪种教学模式都有一套独特的操作程序，它是教学模式存在的必要条件，也是教学模式相较一般教学方法的优势所在。共进模式的操作程序分为三个阶段：自读、设问—互问、共研—互辨、共进。具体实施时又有两种范型：一是常式。属直线型推进，三个阶段依次分别解决释义层问题、解码层问题和评鉴层问题。二是变式。按螺旋式运行，三个阶段打破常规的线性思维，释义、解码齐头并进，随着步骤的推进，训练难度与思维深度逐级递增

（见图1）。鉴于梅培军和黄伟老师在《层进阅读教学模式》一文中已对第一种范型做了较为充分的阐述，以下就第二种范型的运作思路略陈己见。

第一个阶段是自读、设问，在释义层和解码层开展基础性阅读。教师创设阅读学习情境，明确阅读教学目标，提供三层六级阅读策略指导，商讨后确定表现性学习评价方案。组织学生围绕文本开展“求诸于己”式微型对话，针对作品的中心主旨、思想情感、艺术技巧和文章结构进行独立阅读，自问自答，留疑存惑，以待共研。

第二个阶段是互问、共研，在释义层和解码层开展发展性阅读，并向评鉴性阅读过渡。教师组织学生在小组范围内开展“多声复调”式小型对话，再次提示学生紧扣学习目标，围绕作品的形意关系开展互惠式学习，即同侪之间互问互答，互评互鉴，彼此激发，共生同长。每个小组协商产生最有价值的问题，为后续的互辨与化用做好准备。

第三个阶段是互辨、共进，在评鉴层开展高阶性阅读，并回顾与反思先前的释义和解码活动。在班级层面进行“异声同啸”式大型对话，教师登上前台，深度参与。大家围绕更具探究和教学价值的问题展开研讨，教师鼓励学生阐发自己的独特观点，形成对作品建构匠心的深刻体认，在探讨和追问中发展思辨能力，在评估和反思中发展评价能力，在比较与顿悟中生成语义图式和语形图式，而后结合新的言语情境开展读写实践。

四、实施条件

实施条件是指达成一定的教学目标，使教学模式发挥效用的各种条件。任何模式都有其限定条件，只有在限定的条件下才能有效，它包括多方面的内容，如教材、教师、学生、教学媒体、教学时空等。[3]共进模式适用于教材中的经典选文、整本书和任务群的教学，以上教学要实现既定的目标需合理处置师生关系和教学关系。

首先，教师应让学生明确学习目标，它旨在解答：我要去哪里？清晰的目标表明了教师对学生提出的具体的期望，期望学生发展哪些能力4N6PCJODHVvs35gHGFJD9w==。目标明确了，学生才知道学习的方向在哪里，该学到何种程度。共进模式的运用首先得让学生明确三个层次的阅读学习目标，并借助自主合作探究等学习方式，在阅读与思维活动中发展六级能力（也可有所选择）。教师可以通过三种途径让学生明确目标：直接告知、运用表现样例、运用评分规则。

其次，教师应授予学生三层级阅读策略，它旨在解答：我如何到达那里？阅读教学就是教学阅读，教师应教学生学会运用合乎语文学科规律和专业特性的阅读方法，做到举一反三，活学活用。课文无非是些例子，教师要通过这些例子让学生养成学科思维，进而“像专家一样”去阅读与思考。该阅读策略的独特价值在于，它为学生的阅读活动提供了便捷的支架，促其调动自己的思维逐级攀登，并通过合作共研抵达课堂学习的终点。

最后，教师应让学生参与课堂评价，它旨在解答：此刻我到哪里了？第一，要让学生明确评价目标。一般而言，评价目标就是教学目标。

第二，要让学生记录自己的学习过程与表现。既要记录个体阅读和合作研讨的表现，包括在本课中学到的知识点、不理解的知识点、需要帮助解决的问题，也要记录阅读投入程度和同伴合作关系。第三，要让学生反思自己的学习行为。不妨借助反思支架进行自评：（1）在本堂课中你最大的收获是什么？（2）三层级阅读你遇到的最大问题是什么？（3）你解决问题的策略是什么？

（4）你对自己读到哪一层级是否有清醒的认识和适当的调节？（5）在研讨、探究和写作中你学到了什么？（6）你给予了其他同学什么建议？

五、教学评价

教学评价也是教学模式的一个重要因素。教学评价不是凌驾于教学之上的孤立环节，而是课堂教学的有机组成部分，它不是在教学之后要做的事，而是贯穿于教学过程的始终。评价“能与目标确定、教学活动的设计与实施发生频繁的互动关系，进而对教学结果产生重大影响”。[4]共进模式采用形成性评价和终结性评价相结合的评价方法，具体包括四个步骤。

步骤1：让学生知道做什么和怎么做。教学伊始，教师交代层级进阶阅读教学目标，而后指出，课堂教学中和教学后的评价都将围绕这些目标展开。这里教师要考虑运用学生容易理解的语言呈现学习目标、问题情境和任务导语，并进行必要的层级阅读策略指导。

步骤2：帮助学生理解评价量表并呈现表现样例。出示“三层级阅读教学评价量表”，联系评价（教学）目标跟学生解释，该量表包含释义、解码、评鉴等三个一级评价指标，阅读感知力、阅读理解力、阅读欣赏力、阅读分析力、阅读评审力、阅读迁移力等六个二级评价指标，以及十八个三级指标，每一级指标均有具体赋分，大家可以结合该评分规则推进自己的阅读、思考和研讨。为更精准地理解评价目标和评价量表，教师可以提供一些读写表现样例，以便学生更好地把握学习任务。

步骤3：收集学生的表现信息。收集的信息必须与目标相关。收集的方式一是学习日志：对学生进行分组，每组选出主持人和汇报人，以小组为单位自主记录学习日志。二是课堂观察：通过倾听口头汇报、监督提问与作答、检查习作等方式进行，可聚焦一组学生，也可抽取几个代表。三是适当借助信息技术。

步骤4：解释与运用评价结果。收集到的学生表现信息将作为评估证据，师生循证评估，对标找差，并适时反馈：教师结合评价量表对学生的表现进行描述性反馈，学生结合评分规则进行自我评价，并适当听取同学意见。在反馈的基础上，教师可以作出反思从而改进后续的教学，学生则可以发展评价能力进而调节自己的学习。

且以《出师表》教学为例。首先，出示学习目标：① 梳理篇章脉络，明确作者行文目的；

②了解表的文体特征，体会作者思想情感；③ 评鉴该文历史地位，领悟作者劝谏艺术。其次，进行学法指导：鉴于本单元已学过《曹刿论战》《邹忌讽齐王纳谏》，这里我们将推荐共进式层级学习方法：自读、设问—互问、共研—互辨、共进，这三步分别对应上述三条学习目标。再次，呈现评价量表（简化）：达成目标一、二各30分，达成目标三40分。到底多大程度达标？一是自己评，二是同伴评，每一项到底得多少分，需提供具体证据。最后，教学与评价：第一，围绕作者行文思路和目的进行自读，不懂处做好标记；第二，小组范围质疑、释疑与存疑，学习表的文体特征，体会作者为文之心；第三，师参与并推动对话，引导生思考：“你是否认同陆游的评断：出师一表真名世，千载谁堪伯仲间？”须结合文本的依据或作者的劝谏艺术进行论述。对照量表，结合表现，予以评估，作出反思。

参考文献

[1]黄 伟.为教搭桥铺路 让学通向深度——“三层级阅读教学理论”问与答（一）[J].中小学课堂教学研究，2021（5）：23.

[2]林恩·埃里克森、洛伊斯·兰宁. 以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译. 上海：华东师范大学出版社，2018：13.

[3]李定仁、徐继存. 教学论研究二十年（1979-1999）[M]. 北京：人民教育出版社，2001：269.

[4]王少非. 促进学习的课堂评价[M]. 上海：华东师范大学出版社，2018：314.

[作者通联：江苏第二师范学院文学院]