从“三无”走向“三有”

摘 要 深入剖析了当前阅读教学中存在的无料、无序、无味三大困境，提出任务设计应追求有质、有理、有趣。实践表明，基于多向融合的整本书学习任务群设计不仅使学生从分数追求转向生命世界的成长，还使教师的整本书阅读教学从杂乱无序变为破界融合的创造过程，同时使阅读实施成为课程设计中的创生力量。

关键词 三无 三有 多向融合 整本书学习任务群

学习任务群由相互联系的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有在情境中融合育人的属性。在笔者看来，目前初中语文整本书学习任务群设计却面临以下三重亟待突破的困境。

一、多向融合的整本书学习任务群设计的必要性：三重亟待突破的困境

1.无料：表面热闹，缺乏冷思考

整本书学习任务群的设计与实施面临着一个显著的困境，即“无料”问题。这主要表现为学习任务过于追求形式的多样性，表面热闹，却缺乏深入、冷静的思考，缺乏对整本书学习任务设计的本质追求。这样的设计虽然能够短时间吸引学生的注意力，却无法实现新课标对整本书学习任务群“积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界”[1]的要求，也无法真正促进语文核心素养的提升。

2.无序：随性而行，缺乏真章法

在整本书学习任务群的设计与实施中，无序的弊端不容忽视。当任务设计缺乏系统性和连贯性时，学生的学习体验会变得碎片化，难以形成完整的知识能力进阶体系。这种无序状态不仅会导致学习资源与时间分配的不均衡，还可能使学生陷入迷茫和困惑之中。因此，设计有序、连贯的学习任务群有助于提升学生的学习效率和深度，确保学习路径的清晰性。通过这样的设计，学生可以更有条理地进行学习，进而实现能力素养的螺旋式上升。

3.无味：开展单一，缺乏引导力

在整本书学习任务群的设计与实施中，学生常常觉得索然“无味”。这主要表现在学习任务的开展过于单一，缺乏有趣任务的有效引导，导致学生难以真正投身其中，也无法获得深刻的学习体验。整本书的学习任务如果仅仅是阅读、答题或讨论，而没有结合学生的兴趣与生活世界进行关联与创生，那么学生很难从中获得乐趣和成就感，也就难以真正投入到学习中去；缺乏引导力的学习任务，也无法有效激发学生的思考和探索欲望。

二、多向融合的整本书学习任务群设计的策略：三次努力破界的探索

通过多向融合的整本书学习任务群设计，可以有效解决“无料”“无序”“无味”问题，真正落实新课标对整本书阅读的要求。笔者结合自己近几年的破界探索，认为多向融合的整本书学习任务群的设计，是在新课标的育人背景下，追求与文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等语文核心素养融合，追求与阅读策略的融合，追求与阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动融合。设计多向融合的学习任务群是整本书阅读教学走向科学、合理的有效途径。

1.有质：整本书学习任务群设计与核心素养融合

整本书学习任务群要追求高质量设计，应深度融合核心素养，通过阅读与交流活动，不仅提升学生的语言能力，还培育坚定的文化自信，拓展广阔的思维空间，并激发独特的审美创造力，为他们的全面发展构筑坚实的基石。在这一过程中，“先破后融”的策略尤为关键，它助力学生打破思维局限，实现知识与能力的深度整合。

（1）破阅读为表达，坚守语言运用的学科本质

整本书阅读作为语文学科拓展型任务群之一，需要紧扣学科育人目标进行，即需要与综合性、整合性强的核心素养相融合。“核心素养”引导下的语文学习不再是一个单向度的、线性的过程，而是学习者与情境持续互动中不断解决问题和创生意义的过程。破阅读为表达，即整本书学习任务群需打破阅读教学以“读”为中心的传统方式，而应该以语言运用为主要的任务形式来推动。在语文学科核心素养中，语言运用作为语文课程独有的素养要素，是核心素养的基础，起到“以一带三”的破界渗透的作用，其他三方面的实现经由语言运用这一途径，更能紧扣语文的学科本质。下面以《经典常谈》为例予以说明（如图1）。

《经典常谈》是一本介绍中国传统经典和文化知识的学术散文集，其作品价值主要在于介绍传统文化与指点治学方法。依据这本书的文本特征，笔者设计了一场“同名家对话，享治学之道——《经典常谈》享读会”来推动此书的阅读。主要设计了四个逐层深入的探究分享任务：《经典常谈》是一本怎样的书？朱自清在《经典常谈》里谈了什么？《经典常谈》展现了怎样的治学之道？如何看待朱自清的《经典常谈》？这个涵盖了四个层次的享读会以语言运用为主要任务载体，学生在参与享读会的过程中，需要完成讲演内容的写作与口头讲演，这要求学生将阅读的收获转化为表达，在语言运用中提升核心素养。

（2）融素养为一体，提升综合育人的核心品质

新课标围绕核心素养建构课程目标，发挥其对语文课程的统领作用。语文核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面，这四者在破界渗透中展现你中有我、我中有你，相互交融的关系。“核心素养具有鲜明的综合性、整合性特征。核心素养的综合性是指核心素养是诸素养方面的综合，核心素养的整合性是指核心素养是诸素养方面的协调组合。”[2]

以上述《经典常谈》课例为例。学生在运用语言文字进行讲演分享的同时，必然也需要融合核心素养中的文化自信、思维能力、审美创造等方面。如完成以下两个层面的分享：朱自清在《经典常谈》里谈了什么？《经典常谈》展现了怎样的治学之道？需要对本书所涉的传统经典成书的经过、作者的情况、典籍的主要内容及对当时和后世的影响进行梳理与重构，对书中呈现的研究观点进行辨析和评价，这涉及思维能力中的分析比较、归纳判断，有助于增强思维的敏捷性、灵活性、深刻性和批判性。另外，《经典常谈》作为一部平易近人、引人入胜、富于文学魅力的经典解读著作，在风格上，有着委婉抒情的散文风格。当学生带着分享讲演的任务探究《经典常谈》展现了朱自清怎样的治学之道时，必然需要将这一作品作为审美对象，感受、理解、欣赏和评价这一学术散文的“从容委曲，意味深长”。有同学指出《经典常谈》中每一篇的开头，都有一个“凤头”，如《〈说文解字〉第一》从“仓颉造字”的传说开始，《〈周易〉第二》从民间的八卦信仰说起，《〈诗经〉第四》从歌谣场景的描述开始，这种由事入理的写法，极大地增强了学术文章的文学性。学生在完成任务的过程中，感受、发现学术散文语言表达之美，同时也尝试用或雅致或平易的语言进行分享，完成对学术散文进行交流的创造性活动。最后，从文化自信的角度来看，朱自清《经典常谈》共十三篇，谈论的经典涵盖了小学、经、史、子、集五大方面。这些“根源性典籍”作为中华传统文化的结晶，其蕴含的思想理念、人文精神也将润物无声地浸润于学生的生命世界。由此，在《经典常谈》的讲演分享中，学生锻炼了综合能力，更是实现了核心素养与育人品质的深度融合。

2.有理：整本书学习任务群设计与阅读策略融合

新课标强调“任务群设计”，用任务推动整本书阅读是一种课程实施方式，在操作过程中，与核心素养融合使任务群做到了坚守语言运用的本质与综合育人的品质。在此基础上，还需要融合整本书阅读的策略有效推进，从而使任务实施有理可循，任务之间结构清晰，构建起有序探究的层次性。

（1）破策略为问题，依循深入阅读

整本书阅读教学虽然是以任务为载体组织学习内容、实施教学，但可以破策略为问题，迁移单篇阅读的问题链形式来呈现阅读策略，即这个问题链所表征的思考路径就是解读这本书的阅读策略。阅读策略是引导学生形成阅读能力、培育阅读品位的重要途径。“初中语文整本书阅读的教学内容应包括两个方面：一是阅读内容，即建构整本书的意义；二是阅读策略，即建构整本书意义所用的手段。前者指向读什么，后者指向怎么读。”[3]阅读策略是学生从阅读一本书到具备阅读一类书的关键。阅读策略以问题链组成的阅读路径为表征。

以 《红星照耀中国》整本书学习任务群设计为例（如表1），右侧问题链组成的阅读路径里隐含了阅读这本（或这类）纪实作品的阅读策略，“纪实作品，是记录人与事真实情况的作品，其基本特点是用事实说话。”问题1采访的动因、问题2采访的过程与内容主要指向的是纪实作品“用事实说话”这一特点。“把握作品的‘事实’之后，还要读明白作者想用事实说什么‘话’。作者所记录的是经过作者筛选的事实，还有作者对事实的感受和印象，这当中必然会体现作者的倾向性。”问题3—5指向的是纪实作品“主观倾向性”这一特点，对人和事的情感态度，借助书名表达的对红色革命的立场。破策略为问题，依循文本特征，建构具有逻辑关联的问题链，学生在任务完成过程中，依循内隐的问题链，使深入阅读有了合理的依据。

（2）融策略为任务，建构有序探究

在用任务群重构学习内容的背景下，整本书学习任务群是围绕整本书阅读内容与阅读策略，由若干相互联系的学习任务组成。由此，任务群设计是以阅读策略为线索，形成的一组具有结构关系的任务集合。整本书学习任务群是阅读策略的外显形式，表面上看是一个个读写结合的学习任务，实则应破界渗透，指向一本书的阅读思考路径，即隐含的阅读策略。即阅读策略是里，任务群是表，二者内外合一、彼此融合。“融策略为任务”意味着在设定任务时，我们需要充分考虑p934uKUivigBXicHz2zISg==策略的运用，确保任务能够按照预定的策略方向进行，从而提高任务完成的效率和质量。以《红星照耀中国》为例，以阅读策略为内隐主线设计的左侧这组有逻辑关联的学习任务就构建起学习内容的结构关系，完成这一任务群的过程实则是一个练习、迁移、内化阅读策略的过程，同时也保证了学生在任务探究过程中，避免盲目和混乱，而是按照一定的顺序、步骤和逻辑进行递进式探究。融策略为任务，建构有序探究是一种普遍适用的原理，它指导教师在情境下有效进行策略与任务的融合，引导学生沿着任务群构建有序探究的进程。

3.有趣：整本书学习任务群设计与语文实践活动融合

与阅读策略的融合确保了教学的合理性和有效性，使学生在掌握阅读策略的同时，任务探究有逻辑、有序列。更重要的是，整本书学习任务群设计还需要进一步思考与语文实践活动的融合，从而增加阅读与探究的趣味，让学生在实践中体验语文的魅力。

（1）破教师主导为学生中心，点燃参与的兴趣

在整本书学习任务群设计中，需要打破教师主导的传统模式，将学生置于学习的中心位置，充分考虑学生的兴趣和需求，设计出符合他们年龄特点和认知水平的任务。这些任务应该具有挑战性和趣味性，能够激发学生的好奇心和求知欲，让他们愿意主动参与到学习中来。通过打破教师主导、构建以学生为中心的教学模式，不仅能够引导学生主动思考、主动探究、主动交流，还能够培养学生的自主学习能力和终身学习的意识，下面以“遨游幻想世界”任务群学习为例予以具体说明（如图2）。

本任务群设计主要基于统编教材七年级下册名著阅读“必读推荐”和“自主阅读推荐”的内容，分别选入了《海底两万里》《基地》《哈利·波特与死亡圣器》。其学习目的一方面让学生通过阅读优秀的幻想类文学佳作，跟随作者遨游于奇幻的非现实世界，感受想象所创造的时空魅力与作者在虚构世界中倾注的对现实人生的思考；另一方面让学生把握幻想类作品的基本特点，结合具体作品思考科幻与魔幻的联系与区别，建构这类作品的阅读策略，积累相关的阅读经验，最终促进精神成长。笔者将本学习任务群的情境设计为带有趣味性的“阅读画报”的制作。学生将《海底两万里》《基地》《哈利·波特与死亡圣器》的阅读感受与成果转化为丰富多样、趣味盎然的图画，并配以相应的文字解说、阐释等，最终在图文结合的创作中表达对阅读内容的理解，进行阅读的交流分享。通过制作“阅读画报”这一有趣且富有创意的学习活动，成功地将学生置于学习的中心，他们在完成任务的过程中，不仅充分展现了主动学习的热情，更在无形中提升了主动思考与探究的意识。

（2）融实践活动为学生任务，激活阅读的旨趣

双新背景下的语文教学“追求知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，追求课程内容、学生生活、语文实践之间的协调和融通”[4]。为此，通过学习任务群重组内容成为学习的主要组织形式，“学生要围绕真实情境中的任务，综合运用多种学习方法去识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。”[5]这也必然要求整本书学习任务群的设计，在综合考虑与核心素养、阅读策略融合的同时，还需将以上主要的语文实践活动以有趣的任务形式融合在整本书的阅读过程中，从而持续提升学生运用语言文字解决现实问题的能力，提升阅读的推动力。“遨游幻想世界”任务群设计在情境引导下，分小组承担相应子任务，包括以语文实践活动“梳理”为主的 “鹦鹉螺”号绘制、“海底两万里”航程绘制、以语文实践活动“探究”人物形象为主的“尼摩”船长画像绘制、以语文实践活动“表达交流”为主的科（魔）幻绘本创作等，而上述任务的完成，又都是建立在语文实践活动“阅读与鉴赏”上的。这些实践活动不仅丰富了学生的阅读体验，更在无形中激活了他们的阅读旨趣。学生们在完成任务的过程中，将幻想类作品的阅读转化为丰富多彩的图画和文字表达，不仅提升了他们的表达能力和创造力，也让他们在阅读中找到了乐趣，进一步激发了他们对阅读的热爱和追求。通过这样的教学方式，我们真正实现了让学生在语文实践活动中，激活阅读的旨趣，体验阅读的魅力。

三、多向融合的整本书学习任务群设计的成效：三种改变带来的力量

1.学生：阅读的意义不是“分”，而是生命世界的成长

多向融合的整本书学习任务群设计的成效显著，学生也能在此过程中深刻理解到，阅读的意义并非在于分数，而是核心素养的融合发展，是生命世界的成长。

首先，促进了学生阅读习惯的改变。通过多向融合的学习任务，学生被引导去深入理解和欣赏整本书的内容，而不仅仅是机械地应对考试或完成作业。这种改变让学生真正体会到阅读的乐趣，从而更加热爱阅读，形成良好的阅读习惯，这对于他们的终身学习和个人成长都至关重要。其次，学生的思维方式也在改变。多向融合的整本书学习任务群的设计有质、有理、有趣，融合着分析与综合、理解与批判等思维能力的锻炼，培养学生从不同的角度看待问题，形成更加全面、深入的见解，提升他们的思维能力和创造力。

2.教师：阅读的进程不是“杂”，而是破界渗透的融合

对于教师而言，多向融合CZbzYmk/1ZcA3lPYBaGMgg==的整本书学习任务群设计不仅是一种教学方法的革新，更是一条引领学生深入阅读、全面理解文本、表达阅读感受的途径。在这一过程中，教师深刻体会到，阅读的进程并非杂乱无章，而是破界渗透的融合。

首先，改变了教师对于阅读文本的传统认知。以往，教师可能更善于对单篇短章进行文本解读，面对更复杂的阅读文本，往往茫然不知所措。殊不知，复杂的文本也是可以破解的，可以借用一定的问题路径形成阅读策略，从而如庖丁解牛般从多个角度、多个层面去引导学生理解和感受文本。这种改变使得整本书阅读教学变得有章可循、有法可依。其次，这种设计强调了整本书学习任务进程的整体性和连贯性。通过以问题链为表征的阅读路径的构建，阅读策略的形成，教师可以构建一个完整、有机的整本书阅读体系，让学生在系统有序的任务推动中逐步深入文本，提升阅读能力和综合素质。

3.教学：阅读的实施不是“累”，而是课程设计的创生

多向融合的整本书学习任务群设计不仅转变了教师对阅读实施的看法，更推动了课程设计的创新与发展。这种设计让阅读的实施不再是教师感到“累”的负担，而是成为课程设计中的一次创生过程。

首先，多向融合的整本书学习任务群设计打破了传统阅读教学的固有模式，让教师在课程设计上有了更多的发挥空间。教师可以根据学生的实际情况和兴趣点，灵活设计多样的学习任务，让学生在完成任务的过程中深入理解和感受文本。其次，多向融合的整本书学习任务群设计更是教师与学生共同创生的过程。教师和学生之间的界限逐渐模糊，他们共同参与到课程的设计和实施中来，形成了一个相互学习、相互启发的学习共同体，共同创生出更加丰富、有深度的阅读任务。师生根据阅读主体的需求和兴趣，设计具有挑战性和启发性的学习任务，学生通过丰富的语文实践活动，在有质、有理、有趣的任务推动下，主动建构知识体系，培养能力素养。

在整本书阅读教学的革新道路上，多向融合的学习任务群设计为我们指明了前行的方向，这种融合是一种有深度的、多维度的教育理念与实践的碰撞和交融。未来，这一探索思考的方向将继续在整本书阅读教学领域发挥重要作用，推动阅读教学内容的丰富和深化，促进教学方法的创新和多样化，为学生提供更加优质、高效、有趣的阅读学习体验。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2][4][5]郑国民，李宇明.义务教育语文课程标准（2022年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2022.

[3]曹 刚.初中语文整本书阅读教学指导——上海的实践探索[M].上海：上海辞书出版社，2022.

[作者通联：华东师范大学第二附属中学

附属初级中学]