高阶思维发展：高中语文阅读教学设计的逻辑要求及其优化策略

摘 要 发展高阶思维是高中语文学科的核心素养之一。以自主建构性、反思判断性、自我生成性为特征的高阶思维与高中语文阅读教学之间具有可能性、现实性与必然性的逻辑关系。为了学生高阶思维的发展，需积极构建“坚持以解决问题为目标”“坚持最佳阅读期、最佳阅读区、最佳阅读级”等多项优化策略。

关键词 高阶思维 高中语文阅读 教学设计 优化策略

近年来，在全球科学技术的浪潮下，“高阶思维发展”在教育领域中备受关注。不论是新技术背景下面临的挑战，还是新时代背景下所提出“培养符合时代发展的社会主义建设者和接班人”的人才需求，抑或核心素养下对课程标准的重塑，都会展开关涉“高阶思维发展”的研讨。基于这些背景，笔者就高中语文阅读教学设计与高阶思维发展的逻辑关系及其优化策略进行探究。

一、高阶思维的基本内涵

基于布鲁姆的教育目标分类学和安德森新目标分类，结合国内外其他学者对高阶思维的认识，笔者认为高阶思维是高阶次与高认知心智活动的结果，本质上是学生的理性能力——在学习过程中迁移已有知识和经验的能力；在独自或组队完成单一乃至复合型学习任务的过程中所表现出的分析、评价、创造的综合能力；在日常学习生活中所形成的建构型高阶知识，并能够批判、创造性地处理当下实际问题的能力。高阶思维属于理性与感性相统合的思维，主要有以下基本特点。

1.自主建构性

高阶思维发展意指学生在以往学习中已经获得了丰富的经验，并且在此基础上形成一定的认知结构，能够对具体问题进行某种合乎逻辑的假设、判断和解释。因此，在高阶思维发展的过程中，学生被认为是学习的主动参与者，他们能够自主选择自己需要学习的信息并根据已有经验主动建构意义，是一种具有主动性、认知性和建构性的有意义学习的思维发展过程。

2.反思判断性

在康德看来，高阶思维的反思判断性是从特殊的事实、感受出发去寻觅普遍，是一种逻辑的类比。它能够把“知性（理论理性即认识）与理性（实践理性即伦理）进行有机结合”[1]。因此，高阶思维的反思判断性是一种自然的合目的性，是人们去探究自然统一经验所必需的引导规范[2]。易言之，在高阶思维的发展过程中，学生能够参照一定的准则和标准对自己的学习结果进行自我检查和评判，具有自我监控、规范和指导的特点。

3.自我生成性

在低阶思维的发展中，主要以学生被动接受知识为主要特征，而高阶思维的发展更加关注以学生为中心的主动参与，使得学生在学习的过程中能够对所获得的知识进行深层加工。不仅如此，高阶思维自我生成性的特点还表现在学生能够在学习过程中完成角色的转换，如学生把自己所学知识以知识传授者的角色讲给其他人听[3]。

二、高阶思维发展：高中语文阅读教学设计的总体逻辑需要

1.高中语文阅读教学中高阶思维发展的可能境遇：教学互促

在高中语文阅读教学中，注重学生发展高阶思维价值立场对促进教师更新教学理念、激发学生学习动机、监管学生学习过程与提升学生学习效果等提供了可能。然而在教师的“教”上，面临着诸如教学内容僵化单一、教学方法陈旧机械、教学测评失序无效等困境，这些因素均阻碍了教师的专业发展。同时，在学生“学”的方面，设定唯一的标准答案会使学生形成“思维定式”，而这对学生思维的活跃性造成了最直接的消极影响。如求知欲减弱、学习兴趣降低、缺乏自主性，进而导致学生的思维与能力停摆，问题解决能力受限。

若教师对学生思维发展进行价值观照，不仅能充分认识到阅读教学对学生思维培养的重要性，而且更有利于采取行之有效的举措：以充分调动学生的学习动机与兴趣为目的，划定最近发展区，师生共同布置任务；学生对各自目标任务进行拆解、分类、统合，作出相应的价值判断与行为选择。在此过程中学生以自主完成任务为驱动，为他们实现自我效能感、发展高阶思维能力和问题解决能力奠定了基础。

2.高中语文阅读教学中对高阶思维发展的现实需要：政策导向

高中语文的基本旨趣是发展高阶思维。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确了该学科“思维发展与提升”这一核心素养，指出语文教育必须同时促进学生思维能力的发展和思维品质的提升[4]。

阅读在语文教学中居于主导地位，是培养该学科核心素养的主要途径，也是发展高阶思维的重要手段。“语文课要实现思维训练的目标，主要是靠两个部分的教学来完成的，其一便是阅读教学”[5]。譬如在阅读教学过程中，“深入研读”这一教学环节包括了“训练学生能够有意识地结合背景理清文章写作思路”的能力，使之以历史思维把握文章内容，体现了对学生高阶思维的训练过程。当前，高考阅读更加注重对学生语文素养、思辨能力、创造性思维的考查，这从侧面反映出，在高质量发展背景下，国家的人才选拔更加呼唤高阶思维能力的发展。由此，阅读教学与学生高阶思维的发展紧密相关——学生通过阅读能够自主思考并进行探究性学习，以此逐步提升思维水平。

3.高阶思维发展是高中语文阅读教学的必然选择：人是目的

“语言是重要的思维工具”[6]，语文的阅读教学在培养学生高阶思维的过程中起到了举足轻重的作用。“语文作为一门语言和思维相统一的学科，既发展着学生的语言，又发展着学生的思维”[7]。康德在“人是目的”的法则中指出，“在教学过程中，必须力求把学识和能力结合起来”[8]，“通过教授与教导让学生拥有一种能够满足各种任意的、不受规定的目的的能力”[9]，这种能力直指人终身的全面发展。

“高阶思维”+“高中语文阅读教学”的融合方式可以促进人的全面发展。一方面，阅读教学为发展高阶思维提供了条件。另一方面，高阶思维的发展为阅读教学提供了更多的可能性。教是为了不教，阅读是终身学习的开始，是人的全面发展与终身成长的基本方式。除此之外，作为一线语文教师必须着眼于学生高阶思维能力的提高，引导他们喜欢语文、爱上阅读、学会思考，以此为基础不断提升解决不良结构问题的能力，并能够灵活运用所学经验与高阶思维能力去高效提出、分析和解决问题。

三、指向高阶思维发展的高中语文阅读教学设计优化策略

1.坚持以解决问题为目标

阅读必须具有主体性，因为我们不可能被动地在双眼停滞、头脑昏睡的状况下读书，“阅读意味着对特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为”[10]。阅读教学是学生、教师、文本三者之间的多维交流且多以提出并解决问题的形式呈现。那么，教师应如何展开行之有效的多重沟通？

（1）设置情境性问题

情境性问题能够帮助学生结合实际感受，理解文本的情境意义，“体悟文本情境的知识价值，驱动高阶思维导向的知识运用”[11]。这种问题的创设目的在于把问题“埋入”现实的土壤，其文本“枝叶”伸展到历史之中，进而达成“知识情境性的复归”[12]。而教学过程中缺乏对情境性问题的设计，学生的惰性知识（如机械背诵）长期累积，便无法展开“知识进行灵活性转化与运用”的学习活动，知识与思维间的相互转化、升级也缺乏条件。新课标强调“语文教学以具体情境为载体，真实且富有意义的语文教学活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”[13]。

（2）设置“大任务”群

在高中语文教学中，以主题阅读为中心的“大任务”群的驱动不失为发展学生高阶思维的好选择。“普通高中语文课程设计了18个学习任务群，教师应根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境”[14]。这种以主题探究为关键的任务驱动型教学能使学生投入到深度阅读中，教师则需要保证所探究的主题有趣、恰切且聚焦，并具有一定的挑战性。自新课改以来，教材目录不再呈“棋盘式”分布，而是以“主题聚合、跨越文体、以单篇加多篇的方式组合成单元教学资源”[15]，这种“大任务”群整合性强且贴近真实的阅读习惯，核心主题就贯穿在任务群之中，教师可利用大单元阅读中的相关性和同一性，让阅读教学贯穿“高阶思维”，贯穿“大单元”。

（3）有效的“课堂理答”

建立在情景问题建构的基础上，如何最大限度实现教师、学生、作者多维度的高效对话以发展学生高阶思维？苏格拉底的问答法提供了理论依据，有效的课堂理答是阅读教学的关键。教师或许更多关注到“问题的设计与提出”，在导入、文本细读、提问等教学环节忽视“理答”这一教学行为，导致“能提问”，但“答不好”。因此，教师应认真倾听学生作答，能作为探究者明晰学生“学得怎样”“何以如此”，并探求“如何引导学生深入理解文本、高效解决问题”。对学生作答的反馈教师不应简单以“正误”评判，需首先通过肢体语言表示认可，而后针对具体问题给出解释并预留出思考空间。由此，学生作答过程中得到老师“积极倾听”的情感反馈，增加其课堂发言的积极性，从点评与思考中汲取新知，获得深度参与感。

2.坚持“三个最佳”策略

阅读教学是建立在文本理解基础上，通过具体问题并结合原有经验，对给定文本进行自我整合与反思判断，最终生成个性化行为并发展学生的高阶思维能力的过程。因此，阅读教学可以被看作是一个问题解决的过程。不论是教师还是学生，都需要“三个最佳”原则的帮助。“最佳阅读期”可规定阅读过程中组织解决问题步骤的有序性，“最佳阅读区”能确定解决问题所涉的阅读内容，“最佳阅读级”体现阅读思维能力的发展水平。

从“教”的主体来看，“教向学”是教师主导的过程，由“期”指向“区”和“级”。如在高中语文的教学工作中，按教材架构组织系统、有序且有针对性的阅读教学是惯常要求。这一要求规定了每个教学环节的最佳阅读期，据此限定了最佳阅读区、产生了最佳阅读级。此时更加关注学生的群体共性，指向教学重点。教师能在这一过程中了解目标达CBBBFmynSJNEftHXNPlI3i3/at7JCH4KQOt/d+TtSrc=成情况，学生也能明确解决问题的步骤与策略，进而形成阅读的“认知地图”，助力“教促学”的发展。若能如此，教师的良好教学就走在了学生群体发展的前面，把“UaG1ySYhuRkwo0IQ77YADoqBXHw03Ki/4KWKT+cQ3w0=不能”变为“可能”，循序渐进地横向延展了学生思维发展的广度、纵向推动了学生向上探求思维发展的最大可能。

从“学”的主体来看，“学向教”是以学生为主体的过程，过程由“级”指向“期”和“区”。例如，学生个体在自主阅读过程中会遇到许多结构良好和结构不良的问题，这对应的是学生的最佳阅读级，涉及学生的问题解决能力。当他们遭遇困难时，需要老师或者能力更强的人提供支架帮其找到最佳阅读区，生成最佳阅读期，能够有序地解决问题。这一策略更加关注学生间的个体差异性，指向教学中的最高标准，推动“学促教”的实现——每个学生都是独立的社会存在，教师需要对个性各异的学生所做出的“学”的反应给出即时性反馈，并收集、归纳和整理与学生在教学过程中碰撞出的思维火花，进而对“教”的思想与行为进行精进与升级，以期充分发挥学习主体的主观能动性，促进教学相长。

3.构建四维一体的指标体系

现在高中教学过度关注应试而侧重单一学科知识评价的现象层出不穷，直接忽视了学生作为“发展中的人”的特点。高阶思维的培养更加关注于学生的终身发展，重视学生在学习过程中对所学新知的深度理解、利用所学解决问题等方面的成长，既关注过程也注重结果。

因此，聚焦高中语文阅读教学设计，锚定问题的解决，构建起目标维度、情感维度、生活维度、思维维度相统一的指标体系就显得尤为重要。

（1）在目标维度上，教师应时刻监控教学是否紧紧围绕问题解决为目标，这是检验学生学习结果的重要指标，在教学过程中也起着“锚定”的作用。一方面教师应根据高中语文新课标明确学生通过阅读后需要解决的问题，以文本为基础，结合相关背景深入分析其内容，充分挖掘有助于发展学生高阶思维的问题；另一方面充分了解学情以提出具有针对性、符合学生能力的问题，让学生明晰阅读要解决怎样的问题、利用什么办法解决问题，树立起问题意识，从而确定满足学生实际情况的教学重难点。

（2）在情感维度上，一方面语文高阶思维阅读下的情感调动与体验要能够激发学生的自主阅读兴趣，可以“借助丰富情感体验实现思想意义的重构”[16]；另一方面，阅读教学要能够通过生本、师生、生生间的对话完成思想的碰撞和情感的交流。由于个体间存在个性差异，这种情感的体验有助于学生丰富学习体验、调动元认知能力、获得高效学习方法，促进原有经验的运用迁移，促进高阶思维发展，进而能够解决结构不良的复杂问题。

（3）在生活维度上，在高中语文阅读教学中，真实生活性的学习任务的设计标准在于“是否为学生亲历高阶思维阅读的过程提供了情景支持与条件，进而学生能够灵活自如地在其中展现所知、所学、所悟”[17]。

（4）在思维维度上，教师应设置真实情境下的阅读问题，带领学生在调动情感真实体验的过程中完成问题解决方式的有意义建构，在经验的灵活应用与迁移中将新知与原有经验有机重组，促进高阶思维能力的不断提升。

总之，这四维指标体系的构建为衡量高阶思维的发展提供了新的理论视角，建立在充分调动学生积极性的基础上，坚持以解决问题为导向，结合生活实际，利用高级的思维建构模式趋向于问题的解决。事实上，指向“情感、生活、思维、目标”四个维度的构建，亦可以表达为“知、情、意、行”四个层面的目标实现，为学生高阶思维的发展补充了新鲜血液，焕发出新的能量。

[本文系江西省教育科学规划重点课题“指向高阶思维发展的高中语文阅读教学设计研究”（21PTZD041）阶段性成果]

参考文献

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[15]王晓明.大单元任务下教与学方式探究：以高中语文必修下册第三单元阅读教学为例[J].大连教育学院学报，2023，39（2）：27-29.

[16]谢慧云.意义建构：语文深度学习的通达之路[J].教学与管理，2020（5）：29-31.

[作者通联：赣南师范大学附属中学]