“四环八扣”读写整合教学方式在高中英语教学中的应用

摘 要：教学方法改革是普通高中“三教”改革的应有之义，普通高中学校应该紧密结合学情、校情，积极探索教学方法改革的有效路径。南宁市第二十六中学近年积极探索教改之路，总结出高中英语“四环八扣”读写整合教学方式，认为高中英语教师应通过深度分析语篇教学内容，科学设定教学目标和教学思路，然后通过“温、导、读、析、思、写、评、享”八项教学活动，有效开展“读、思、写、评”四个教学环节，提高读写整合教学的效果。

关键词：“四环八扣”教学模式；读写整合；高中英语

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）26-0074-05

高中英语“四环八扣”读写整合教学方式，是笔者所主导的广西教育科学“十四五”规划2021年度广西高考综合改革专项课题“‘三新’背景下高中英语主题单元式的读写整合教学策略研究”的研究成果，已在南宁市第二十六中学（以下简称南宁二十六中）成功试行两年半的时间。基于当前新课程改革的大趋势，南宁二十六中曾深入探索并有效实施了高中英语“三段七步”读写整合教学模式，以及集阅读、写作与思维训练于一体的综合性读写整合教学策略。然而，由于学生英语基础薄弱、词汇量不足，南宁二十六中学生在进行读写课程中的写作输出时，存在较明显的障碍。

为了解决这一问题，笔者所在课题组精心设计了“晨读一纸通”，其主要目标是简化学生的词汇记忆任务。课题组依据阅读词汇和写作词汇的不同要求，对单元主题词汇进行了有序的整理，以消除学生在阅读理解和写作表达时遇到的词汇难题，从而确保读写课堂活动的高效运行。课题组对传统的“读、思、写”教学流程进行了创新，引入了“评”的环节，以防止学生在写作时产生草率应付或无法善始善终的情况。另外，课题组通过学生间的互相评价和展示优秀的课堂习作，促使学生向优秀学习，目的是培养学生的协作精神和分享意识，使学生在合作与分享中体验到成就感和快乐。经过两年多的实践探索，课题组成功开发出了一种符合南宁二十六中实际情况的高中英语读写整合教学方式，即“四环八扣”高中英语读写整合教学方式。

一、高中英语“四环八扣”读写整合教学方式的内涵及理论依据

（一）“四环八扣”读写整合教学方式的内涵

在“四环八扣”高中英语读写综合教学方式中，“四环”即阅读、思考、写作、评价等四个教育阶段；“八扣”即复习话题词汇、引入话题、提取文本信息及构建写作结构、分析并内化语言、思考与讨论、独立写作、评价交流以及优秀习作共享等八项教学实践，可简要概括为温、导、读、析、思、写、评、享等八个步骤，它们紧密围绕并贯穿于阅读、思考、写作、评价等四个核心环节（如下页图1所示）。

（二）“四环八扣”读写整合教学方式的理论依据

在20世纪80年代初期，美国教育学家斯蒂芬·克拉申（Stephen D. Krashen）提出了“输入假说”，该理论主张“可理解的语言输入”是实现语言习得不可或缺的要素［1］。随后，英国教育家斯温（Swain）对Krashen的理论进行批判性分析后，提出了“输出假设”。斯温强调，除了适当的输入，学习者需要有使用所学语言的实际机会［2］。为了确保有效的语言习得，仅仅依靠单纯的语言输入是不够的，必须配合大量的语言输出活动。阅读作为语言输入的重要来源，写作作为语言输出的主要方式，两者都能测试学生的实际语言运用能力。读写整合教学策略体现了语言输入与语言输出的相互融合，遵循了语言习得的自然规律。

同时，课题组还借鉴了协同效应、英语学习活动观等理论。一是协同效应理论。中国学者王初明在2011年提出了一种卓有成效的外语学习策略，即互动→理解→协同→产出→习得的学习过程［3］。在教学实践中，教师通过构建语言互动环境，激发学生对外语知识的深度理解和吸收。如此，学生的语言创造能力将自然显现，进而推动语言的习得。在整合阅读与写作的教学方式中，教师指导学生对阅读材料进行学习和思考，特别是在进行续写训练时，引导学生充分思考内容、语言和逻辑与原文的契合度，以实现理解与产出的平衡，进而有效提升学生的写作技能。

二是英语学习活动观。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出：教师需秉持英语学u9CgAUOhMOrNAG7OkCg3qQ==习活动的实践性理念，进而构思出融合综合性、关联性和实践性的英语学习活动，以期全面提升学生的英语交际能力。这一活动着重强调以主题意义为中心，深度解析文本，探索其内在的关联性和一致性，从而将零散的知识系统化。在高中英语读写整合教学中，南宁二十六中设计的读写整合课程遵循了英语学习活动的认知规律，彰显出以培养学生英语学科核心素养为导向的教学观念。在读写整合的教学过程中，教师引导学生参与理解学习、应用实践和迁移创新等多维度活动，以此发展他们的多元思维和批判性思维，进一步提升英语语言的实践运用能力。

二、高中英语“四环八扣”读写整合教学方式的教学实践

（一）语篇分析

本课选自人教版高中英语必修三Unit 1 Festivals and Celebrations中的“Reading for writing”板块的一篇文章，题为“My Amazing Naadam Experience”。文章以第一人称的视角，叙述作者对那达慕大会的亲身观察、听闻、参与和感受，生动展现了蒙古族独特的节日传统、娱乐活动以及民俗风情。这篇文章采用“总—分—总”的架构，以“视觉、听觉、行动、感受”为脉络，从个人的视角详细叙述了初次参加那达慕大会的经历。这篇文章开篇即阐明了那达慕大会的主题；在随后一段中，又通过描绘节日庆典前的景象、激烈的摔跤比赛和奔腾的赛马，生动展现了盛会的热烈与壮观；结尾部分，作者对这次独特的体验进行了总结，并对未来的旅行表达了期待。这篇文章的特点如下：①采用第一人称的叙述方式；②运用一般过去时态描绘过去的事件和情感体验；③除了叙述事件，还融入了作者的内心感受和情绪变化。在语言运用上，文章多次运用了本单元的重点——动词-ing形式作定语和表语；同时，比喻、重复等修辞手段的运用，也使得表达更为生动具体。

（二）教学目标

笔者根据教学要求和学情，设计了以下四个教学目标：一是通过文本学习，掌握关于节日见闻的相关词汇、内容要素以及文本语言特征；二是能在续写中准确运用如excited/exciting，amazed/amazing等词来表达情感以及灵活运用比喻、重复等修辞手法进行仿写；三是根据checklist对他人的习作给予合理的建议，培养自我修正意识，实现有效交流和共同进步；四是感受蒙古族人民的节日习俗、娱乐精神及风土人情，思考文化差异产生的原因，形成包容、开放的文化价值观。同时，笔者确定本课教学重难点：学生通过阅读日记，了解那达慕大会这一节日的风俗和庆祝活动，掌握日记的结构、文本特征和情感表达，进而实现以读促写。

（三）教学思路

本教学单元为一节高中英语的读写综合课程，遵循“四环八扣”教学框架进行设计。首先，教师通过引导学生复习本单元的核心词汇并导入主题，以唤醒学生的已有知识。其次，教师引导学生通过整体阅读理解文章的主要内容，同时梳理出文本的结构框架。在理解的基础上，教师指导学生分析文本的语言特点，运用所提炼的情感表达和修辞技巧，以内化所学的语言知识。在写作阶段，学生将通过自我反思和小组讨论进行构思，积累写作素材，激发写作动力。最后，教师实施评价交流和优秀作品分享。这个环节旨在培养学生的批判性思维和团队协作能力，同时巩固所学知识，实现从理解、应用到创新的深度学习（如下页图2所示）。

（四）教学过程

第一步，话题词汇复习。在多年教育教学实践过程中，笔者注意到词汇量对学生的阅读和写作能力的发展具有不可替代的作用。为验证这一观点，笔者于2021学年对南宁二十六中高一年级新生实施了一项关于读写整合教学的问卷调查。结果显示：约有75.00%的学生认为词汇积累是他们阅读和写作的主要困难点。鉴于此，在进入正式的读写教学阶段之前，笔者设计了一项预习任务，要求学生复习“晨读一纸通”中与单元主题相关的词汇。“晨读一纸通”是课题组根据教学单元主题精心编排的晨读资料，其中的词汇被划分为阅读词汇ZtcdEWy0qoHvsYJBa0T2Gw==、写作词汇，以及与话题相关的常用短语和经典句式。以高中英语必修三Unit 1 Festivals and celebrations为例，该单元涉及的主题是人与社会，特别是民族文化与传统节日，学生需要复习的词汇包括ceremony、religion和origin等阅读词汇，以及decorate、gather和get together等写作词汇和短语。这样分类目的是降低学生记忆词汇的复杂度，从而促进他们有层次地掌握词汇。课前进行话题词汇复习可以进一步帮助学生扫清阅读和写作中的词汇障碍，利于读写课堂活动的顺利开展。

第二步，话题导入。利用视频、歌曲或图片等媒介引入单元主题，能有效唤醒学生已有的知识储备和学习热情，同时也有助于学生对课程讨论主题的理解。在“Reading for writing”板块中，教材中有一篇题为“My Amazing Naadam Experience”的阅读文章，内容涉及那达慕大会。教学时，教师可以先引导学生观看一段关于那达慕节的简短视频，随后向学生提问“视频中提到了哪些活动？”，以此提示阅读文本中即将出现的赛马、射箭和摔跤三项活动。通过短视频导入内蒙古的那达慕庆典，引出“那达慕”最重要的三种运动，能够有效激发学生的学习兴趣。

第三步，读取语篇信息、搭建写作框架。本阶段着重于提升学生的资讯获取与整合能力，具体包括信息阅读和结构阅读两个部分。教学中，教师可以引导学生通过全面理解文本，把握文章的核心信息，并梳理出语言篇章的结构框架，为后续的写作任务奠定基础。“My Amazing Naadam Experience”一课是以“我”的所见、所闻、所为、所感为线索的一篇游记。在读取语篇信息任务时，笔者给出两个阅读任务：“①Reading for information，What are the basic elements？What activities are mentioned in the passage？②Reading for structure，Find out the key elements of travel journal and ‘my’ feeling during the Naadam Festival. What are the key elements of travel journal？How did ‘I’ feel during the Naadam Festival？”。通过设计这样的阅读任务，目的是引导学生通过文章标题预测写作体裁和游记写作线索——所见、所闻、所为、所感，以及写作顺序。学生将通过全面的阅读和理解，掌握游记的基本构成元素和结构布局，从而培养学生运用定位策略有效检索特定信息的阅读技巧。同时，通过对开篇、摔跤、赛马等环节的深入剖析，使学生能更深入地理解游记中的观察、听闻、行动、感受，为后续的写作练习构建清晰的框架，以实现内容的协同效应。最后，笔者通过引导学生探究作者情感的动态变化，逐步提升学生的文化敏感度和理解能力。

第四步，分析语言特征和内化应用语言知识。语言是阅读与写作的基石，在开展写活动之前，教师要引导学生深入理解文本，注重语言的独特性，以奠定学生坚实的语境基础。在语言分析与运用阶段，笔者设计了以下两个学习任务：一是剖析文本的语言特征；二是将所学语言知识内化并运用，以此构建学生的写作语言架构。这两项任务与从语言感知到实践应用的认知过程相吻合。笔者认为，为了使学生能够在创新迁移阶段有效运用语言知识，增加语言应用练习至关重要，如缺乏实践应用，理论知识的迁移将无法完成。

首先，分析语言特征。原文中包含了大量的情感表达词汇和短语，如be moved、be surprised和be worried about等，同时运用了no（not）...no（not）...的反复结构以及“as if”引导的比喻修辞。这些都旨在帮助学生分析作者情感的描绘方式，以及理解重复、比喻等修辞手段。因此，笔者设计了以下教学活动和问题。如，教学活动：“Ask students to underline the sentences that describe the writer’s feelings and emotions and find out the figures of speech used in the passage.”。教学问题：“①How does the author express his feelings？Please underline the sentences that describe the writer’s feelings and emotions. ② Can you find out the figures of speech used in the following sentences？”。这样设计是为了引导学生分析和判断文中的语言特征，帮助学生归纳表达情感的描述方法和判断文中的修辞手法，为下一个活动——语言的内化应用以及之后的写作环节做好了语言储备。

其次，内化应用语言知识。在阅读与写作的实践中，阅读素材被视为最理想的学习范本，教师应充分挖掘其价值，为学生创造更多体验、认知、仿效的机会，使他们能够在实际应用中提升语言运用的能力，树立信心。该设计目标是促使学生将上一教学环节习得的语言知识有效地运用起来，以实现学以致用。在语言内化与应用的环节，笔者所规划的教学活动如下：“Ask students to translate the following sentences into English according to the language they learned in this period.”。设计的教学情境如下：①这个村子里没有电，没有水，甚至没有教科书；②这房子装修得很豪华，看起来像皇宫一样；③我很惊讶地发现这里的房子没有窗，没有独立的房间，也没有厕所。同时笔者提供如下参考答案：“①There is no electricity，no water and even no textbooks in this village.”。②“The house is luxuriously decorated，which looks as if it were a palace.”。③“I was surprised to see that there were no windows，no toilets and no separated rooms.”。该活动旨在培养学生学以致用的能力，活用所学的语言知识，为后续的写作输出搭建语言支架，实现原文与续写之间的语言协同。

第五步，思考与讨论。在本课教学阶段，教师可运用问题连贯的教学策略，鼓励学生对故事情节进行创新的预测和深入的思考，以此拓宽他们的认知领域，激发潜在的思维活动和写作热情。这一环节被视为读写整合教学策略的关键环节。教学实例要求学生续写一篇关于参观蒙古包后的观察、感受和体验。笔者设计的活动如下：“Ask students to imagine what they can experience when visiting a Mongolian tent.”。同时笔者提出教学问题：“What can you experience when visiting a Mongolian tent？Talk about the possible activities and feelings with your group members.”。在阅读基础上，笔者提供新的同类情景让学生开展对话活动，是阅读后语言输出的重要形式，为写作输出收集写作信息，获取语料。通过小组讨论的形式想象参观蒙古包的所见所闻所感，可以激发学生的思维活动和写作欲望。

第六步，独立写作。笔者要求学生综合运用所学的知识独立完成写作，这属于知识迁移的活动。笔者设计如下教学活动：“Continuation writing（读后续写）.Write a draft under the guidance of the checklist given as follows. Paragraph 1：It was the first time for me to spend winter in a Mongolian tent. Paragraph 2：I also enjoyed the Mongolian hot pot.”。同时，笔者出示写作清单：“Does the writing include “surprised” feeling and other emotions？Does the writing use “what I see”“what I hear”“what I do”？Does the writing use rhetorical devices，such as repetition and simile？Does the writing show cross-cultural differences？Does the writing include the change from cultural shock to cultural understanding？”。

在写作之前给学生提供评价工具，能够有效帮助学生监控自己的写作行为。该任务清单既要引导学生从“我”的所见、所闻、所为、所感来描述，又要反映出“我”对蒙古族文化逐步理解的过程，模仿文中出现的比喻、重复等写作手法，强调写作输出要达到的内容、语言及文化的协同。

第七步，评议交流。这一活动涉及学生之间的互相评价或共同评价，目的是提升学生的自我反思能力和修订意识。为增强评估的精确度和实用性，笔者在教学规划阶段制订了一份评估参考表（如表1所示）。同时，通过评价文本，还能有效地推动学生将阅读内容转化为写作技能，学生在依据评价表进行修改的过程中，能够深化自我反思，从而促进知识的内化。笔者设计如下教学活动：“Ask students to check their work with partners according to the following checklist.”。本环节属于超越语篇的迁移创新类活动，学生间的评议交流有助于培养他们的批判性思维，同时，评价也能促进学生技能的迁移，学生按照评价表进行评价还可以再次巩固所学的知识。

第八步，优秀习作分享。在教学程序的最终阶段，笔者设计了精选习作展示环节，旨在从学生的课堂作品中甄选出优质作文，与学生共同研讨。此环节鼓励学生向优秀的同伴学习，汲取他人的长处，同时亦能规避短处，以实现自我提升。笔者设计如下教学活动：“Share some excellent work with students.”。设计该活动的目的是培养学生的合作意识、分享意识，感受合作带来的喜悦和体会分享的快乐。

上述八个教学活动均严格遵循“阅读、思考、写作、评价”的四步原则。这一设计与英语教学活动的理念相吻合，展现了从理解性学习、应用性实践到创新性迁移的学习序列，与学生认知发展规律相一致。

三、教学成效与反思

（一）教学成效

为了全面了解高中英语“四环八扣”读写整合教学方式的教学成效，笔者通过问卷调查、实验结果的深入剖析及课堂观察等方式进行评估。问卷调查的数据显示，有82.60%的学生对高中英语的“四环八扣”读写整合教学方法表示满意，持肯定态度。这一教学方式实施后，感到写作困难的学生数量有所下降，同时学生对写作的兴趣呈现增长态势。这充分表明，该教学方式对改善学生对英语写作的态度产生了积极影响。然而，也有10.72%的学生反馈课堂内容量大，节奏紧凑，学习难度较大。

首先，课题组将南宁二十六中2021级7班和8班作为研究对象，通过前后两次测试（分别为2021—2022学年的高一年级南宁市教学质量调研试题和2022—2023学年的高二年级同类型调研试题）收集数据。分析结果显示，采取高中英语“四环八扣”读写整合教学方式后，阅读成绩提升的学生比例达到26.10%，而写作成绩提升的学生比例为61.40%。教师深入分析写作原始试卷后发现，后测中学生的作文呈现高级句式增多、衔接词应用准确度提高以及相关话题写作词汇拼写错误减少的态势。这些发现有力地证明：高中英语“四环八扣”读写整合教学方式在提高学生阅读成绩方面具有积极作用，尤其在提升写作能力方面效果显著。

其次，根据课堂观察，课题组注意到在规定的时间内完成写作任务的学生数量显著提升。在写作表达阶段，学生写出大量的优秀作品。此外，学生能够有效地运用相关主题的词汇、句式，以及在课堂上学到的写作结构和语言特性。从数量和质量两方面来看，学生的课堂实际写作表现都取得了显著的进步。

最后，随着研究的深入，课题组成员在读写整合教学及专业能力上展现出显著进步。多位成员在本校及市级公开课教学活动中所展示的读写整合课程获得了高度赞誉，参与实验的教师和听课者一致认为，高中英语“四环八扣”读写整合教学方式成功革新了以往英语课堂中读写割裂的状况，为高中英语的读写整合教学实践提供了有价值的经验。

（二）教学反思

采用高中英语“四环八扣”读写整合教学方式能显著提高学生对英语写作的热爱和自信心，同时也能提升他们的阅读和写作能力。然而，该方法在实施中也暴露出一些待优化的问题。首先，由于课程结构遵循“阅读—思考—写作—评价”四个步骤，课程内容的密度较大，这可能导致基础较弱的学生在写作阶段感到困难。因此，教师需要为学生提供更具体的指导和支持，激发他们的潜力。其次，课堂内给予学生写作的时间不足，使得一部分学生无法在课内完成写作任务。为解决这一问题，课题组考虑在下一轮教学实践中利用连续的课堂时间进行读写整合教学，将原有的40分钟课程延长至60分钟，以确保学生有足够的时间完成写作并分享优秀的课堂作品。课题组将持续探索高中英语读写整合教学，进一步深入研究和实践“四环八扣”教学方式。

参考文献

［1］宋志强，郭彩凤. Krashen的第二语言习得理论与外语教学［J］.福建金融管理干部学院学报，2010（02）：55-59.

［2］张娟.“输入假说”和“输出假设”理论与大学外语教学［J］.鸡西大学学报，2011，11（12）：86-87.

［3］王初明.互动协同与外语教学［J］.外语教学与研究，2011，42（04）：297-299.

注：本文系广西教育科学“十四五”规划2021年度广西高考综合改革专项课题“‘三新’背景下高中英语主题单元式的读写整合教学策略研究”（2021ZJY1828）的研究成果。

（责编 蒙秀溪）