情境式教学法在高中生物教学中的渗透

摘 要：情境式教学法是在教学过程中融入具体情境的一种教学方式，其区别于传统的照本宣科，是对知识进行另类转化，进而渗透到具体的课堂教学当中。这种教学方式不仅易于学生理解，而且丰富了学生的学习体验。本文即针对情境式教学法的价值和其在高中生物教学中的渗透方式进行分析和阐述，以供参考。

关键词：情境式教学法；高中生物；渗透策略

高中生物知识虽然来源于现实生活，但相对较为抽象，很多时候学生难以从生活的角度理解这些知识，这不利于学生对于高中生物知识的有效掌握。情境式教学法是一种通过情境创设的方式帮助学生学习课本知识，以降低学生的知识学习难度，同时增强学生对于所学知识的运用能力的教学方式。在情境式教学的辅助下，学生可以抛开高中生物知识本身的抽象性，从自己熟悉的日常生活角度学习生物知识，对生物知识形成较为深刻的理解。因此，在开展高中生物课堂教学时，教师要从情境式教学的角度入手，为学生创设不同的情境，以此引导学生积极参与到高中生物知识的学习中来[1]。

一、在高中生物教学中渗透情境式教学法的价值

（一）丰富生物课堂的学习方式

生物知识抽象且繁多，大部分学生在学习高中生物时往往注重依托课本和教师的讲解，然后发挥自己的想象力和理解力，但这种学习方式的效果相对不佳。然而学生自身并不能够找到更多学习和理解高中生物知识的方法。采用情境式教学的方式能够帮助学生从生活、问题、合作、对照等角度学习生物知识，思维自然更加活跃，对于生物知识的学习和理解也会更加深刻。比如，抽象的知识难以具化，学生理解起来存在一定难度，通过创设三维动画情境能够帮助学生理解其中的奥妙。生物与现实生活联系紧密，创设生活情境则能够促使学生采用科学的眼光看待生活，有趣且高效。游戏情境的创设还能够使学生在学习生物知识之余，感受到学习的乐趣[2]。当学生围绕生物知识进行合作学习时，能够营造出一种浓厚的学术氛围，使学生沉浸其中，享受知识学习的魅力。

（二）提高高中生物的教学质量

因不同学生的学习能力以及学习水平不同，所以学生的生物学习成效也不尽相同。教育工作的开展面向的是全体学生，而非个别优等生。对此，教师在开展高中生物课堂教学时，就要考虑不同学生的实际学习情况，让后进生能够听懂和进步，让优等生对于知识的掌握更加系统和灵活。采用情境式教学法能够帮助教师解决这一难题。情境式教学法依据不同生物知识分别创设不同情境，降低了学生对于生物知识的理解，让学生能够听懂和理解课本上的生物知识。同时教师可以创设主题式教学情境，将关联知识内容进行串联，以帮助学生重新梳理生物知识架构，在此过程中，后进生也能对前面学习过的知识进行补充，跟随教师的步伐循序渐进地学习生物知识；而优等生则能够实现对于旧知识和新知识的衔接，强化其对于生物知识的系统性理解。而且在不同情境的创设下，学生很容易被带入其中，课堂学习的注意力也会集中起来，学习效果自然提升。在问题情境的创设下，学生还能够积极思考生物知识，培养学生思维能力的同时，也能够深化学生对知识的理解和运用。

（三）促进学生个人成长

知识教育的目的并不仅仅是传授给学生知识，更是从思维、能力以及生活应用等层面帮助学生实现质的提升。以往的高中生物教育重点在于知识传输，关注学生的试卷得分，对学生通过生物知识的学习提升其他方面关注较少。其最终的结果是学生虽然获取了一定的生物知识，但理解能力、运用能力、思维能力并没有得到显著提升。而且这种教育模式下学生的知识获取也具有机械性，所得分数并没有得到显著提高。情境式教学的方式则不然，其重点在于启发和引导学生，促使学生自主探索知识并思考，将生物知识与现实生活关联，如此学生对于高中生物知识的理解就更加深入，而且学生的思维能力、探索能力以及实践能力等也会得到锻炼与培养。从学生的个人发展角度而言，当他们具有独立的思考能力和实践能力时，他们才会知道如何学习生物知识以及如何面对人生的选择，而不是仅仅知道细胞包含细胞膜、细胞质和细胞核这种在高考过后可能再也不会实际应用的知识点[3]。

二、在高中生物教学中应用情境教学法的实践策略

（一）设计生活式情境，丰富学生情感体验

尽管生物知识来源于现实生活，但大部分学生依然难以感受到知识和现实生活之间的关联，这主要是因为生物知识本身的抽象性，且学生难以在日常生活中观察或者应用到生物知识。对此，教师可以为学生设计生活式情境，引导学生学习生物知识，主动帮助他们架构起生物和生活的关联，从而使他们能够从生活的角度出发认识生物学，也能够从生物科学的角度重新了解现实生活。这种体验拉近了学生对于高中生物学的距离，也丰富了学生对于生物学知识的应用体验和对现实生活的认知体验，甚至可能会使学生更加热爱生活。

例如，在教学“细胞的增殖”一课时，教师可以先让学生观看细胞的增殖视频，了解细胞的增殖过程，然后拿出提前准备好的“细胞”教具，让学生模拟细胞的增殖过程。教师可以先让学生通过“细胞”教具模拟单细胞的增殖过程。因为单细胞生物本身只有一个细胞体，所以其增殖过程就是其自身的繁殖过程。这个操作过程相对简单，学生也易于理解。完成单细胞生物的增殖模拟之后，教师可以向学生介绍和展示一些单细胞生物体，如草履虫、变形虫、疟原虫等。此时教师可以采用两种方式引导学生观察单细胞生物体：一种是观看多媒体视频，向学生展示单细胞生物体的生存环境和具体形态；另一种是从现实生活中采集单细胞生物体，然后组织学生在显微镜下观察这些单细胞生物体。在现实环境中将具体的单细胞生物体展示在学生眼前时，他们才会真正认识到现实生活中这些容易被人们忽视的生命体。在帮助学生建立起生物科学与现实生活之间的联系后，教师可以让学生通过细胞教具模拟多细胞生物的增殖过程，并继续将多细胞生物具象化。这个过程可以从最少的多细胞生物体增殖过程模拟开始，如淡水中的一种藻类，其共有四个细胞，继而让学生模拟设计具有更多细胞体生物的增殖过程，从而切实了解到不同生物细胞增殖的方式。

（二）开创问题式情境，提高学生预习效率

学贵有疑，当学生能够带着疑问进行知识学习时，他们的学习目标就会变得明确，对于这部分知识的听讲和学习就会更加认真。因此，教师可以摒弃以往那种直接阐述教材知识的方式，为学生创设问题式情境，先让学生对于即将学习的生物知识产生疑问，而后再进行课堂听讲，也可以先让学生自己动脑思考，找出问题的答案，这样学生的自学能力就能得到相应的锻炼与提升。但是问题式情境的创设不能够直接植入课堂，否则学生自主思考的时间就会大幅缩短，影响学生思维能力的培养。对此，教师可以引导学生先进行自主预习，自己为自己设计问题，而后教师以汇总的方式开展问题式情境教学[4]。

例如，在教学“细胞膜的结构与功能”一课之前，教师可以先让学生自主预习，提前对所学生物知识进行了解，并将自己产生的疑问记录下来。来到课堂之后，教师可以将学生在预习过程中产生的疑问进行汇总，然后让学生带着这些疑问开展课堂学习。如果学生没有产生任何疑问，教师可以向学生抛出问题，让学生回答。比如，细胞膜的结构是什么、功能是什么，高锰酸钾溶于水的过程叫什么、为什么会这样，自由扩散是什么意思、协助扩散又是什么意思等。当教师抛出这些疑问之后，学生这一节课所需要学习的重点内容就变得明确而具体了。在向学生讲解每一个知识点以解除学生的知识疑惑时，教师也要注意将教学内容具象化，使学生能够直观看到细胞膜的结构、功能等，这样学生对于这部分生物知识的理解才会更加深刻。在消除学生的课前疑惑之后，教师也要注意学生在课堂听讲过程中产生的新疑惑，这就需要教师及时发掘学生的学习疑问并及时抛出来，先让学生独立思考和解答，然后再根据学生的理解进行具体解说。甚至教师可以主动提出新的问题启发学生思考，如学生在明确自由扩散、协助扩散、主动运输的含义后，教师可以让学生说一说三者的区别，并以具体题目的形式考查学生是否真正掌握这部分生物知识。问题式情境的设计并不来源于课本或者课堂，教师可以通过具体题目的形式考查学生，以此检验学生对于知识的掌握程度，这也是帮助学生实现书本知识与具体题目的应用关联的过程。

（三）设置对照式情境，引导学生触类旁通

对照式情境的设计主要是通过引入生活实验的方式开展生物课堂教学，以此启发学生探索和研究生物知识。相对而言，对照式情境的设计需要较长的时间和较为细致的观察，短时间无法对照出结果。对此，教师在开展对照式情境设计时，需要提前做好准备工作，并挖掘在这段时间内对照事物所产生的细微差别，而后在课堂上展示给学生。此外，教师也可以将不同学生对于同一知识或者同一题目的理解进行对照，这样能够拓展学生的思维视角，深化学生的知识学习。

例如，在教学“植物生长激素”一课时，教师就可以引入对照式教学情境。首先，教师需要提前在向阳位置放一个盆栽，如绿萝等，然后教师让学生观察绿萝并记住绿萝此时的状态，也可以对绿萝的状态进行拍照保存；第二天继续让学生观察绿萝的状态并拍照保存，第三天再度观察和拍照……到课堂教学时，教师可以让学生将绿萝的最初状态和当前状态进行比较，看看它的样貌发生了哪些改变。如果学生已经不记得绿萝开始的样貌，教师可以将保存的照片展示在大屏幕上，帮助学生回忆，然后再和当前的状态进行对比。此时学生能够很容易认识到绿萝的叶子全部弯向有太阳的一方。接下来教师可以让学生思考为什么会出现这一结果，类似的情形还有哪些，启发学生思考。在学生给出自己的想法时，教师可以将学生的答案分别记录在黑板上，如有的学生认为植物喜欢光照，有的学生认为向阳一方的土壤更加肥沃等。对于这些疑问，教师可以继续开展对照，让实际结果说话，以此让学生了解自己给出的答案究竟是对还是错[5]。

（四）开展合作式情境，注重全员参与度

知识学习固然需要独立思考，但并不代表闭门造车，与其他同学进行合作讨论也是一种有效的学习方式。对此，教师可以创设合作式情境，引导学生相互协作、共同探讨，以激发学生的探索欲和团体协作能力。但是合作式情境的创设需要每一名参与者积极发言，而不是寄托于其他同学，自己三缄其口，否则合作式情境教学的效果会大打折扣。

例如，在教学“探究·实践 探究植物细胞的吸水和失水”一课时，教师就可以创设合作式情境，引导学生分组探究植物细胞的吸水与失水。具体小组的划分可以遵循“组间同质、组内异质”的原则，合作研究的过程可以让各个小组单独设计，也可以走访其他小组参观学习，这个过程相对自由，但是每个小组必须明确人员分工，各个成员都要为自己小组的研究成果付出努力[6]。合作过程中，学生纷纷热情表达自己的观点，并将想法纳入到实际的实验过程当中。其中分歧点有很多，但往往相持不下，但学生会采用实践检验的方式验证不同观点的正确与错误。合作结束的时候，各个小组都要将合作研究的结果以报告的形式递交上来。教师则需要将各个小组的研究报告进行展示，先让学生对比各个小组的研究结果，看一看存在哪些差异，然后自由表达观点，集体讨论。而后教师再同学生一起进行合作实验，让各个小组将自己的实验操作过程与教师的操作过程进行对比，想一想自己小组在实验过程中犯了哪些错误，得出错误结果的原因也就明确了。之后教师可以让各个小组修正自己小组的研究报告，直到得出统一且正确性的结论为止。

结束语

情境式教学法的运用方式多种多样，教师可以结合具体的教学内容以及教学需要选择不同的情境式教学模式，引导学生积极参与到生物课堂的学习当中。同时，教师也要注意划分学生的基础学情，根据学生的学习能力恰当引入情境式教学，帮助学生更好地学习和理解生物知识。此外，不同的情境式教学方式之间可以相互穿插应用，教师要以灵活变通的方式利用情境式教学法，如此方能发挥出情境式教学法的更大价值。

参考文献

[1]谢婷婷.巧用情境教学，培养批判思维：高中生物课运用情境教学法培养批判性思维的对策[J].高考，2024（17）：138-140.

[2]阿梦楠.核心素养下的高中生物学复习课教学情境创设及实践研究[D].重庆：西南大学，2023.

[3]陈骊驹.新课程改革背景下高中生物情境教学初探：以“生态系统的结构”教学为例[J].高考，2023（29）：141-143.

[4]翁俊英.基于核心素养的高中生物课堂情境教学策略研究[J].华夏教师，2023（23）：87-90.

[5]羌玉霞.基于SOLO分类理论的高中生物学情境教学中问题创设研究[D].扬州：扬州大学，2023.

[6]杨转清.情境创设在高中生物学课堂教学中的应用研究[D].信阳：信阳师范学院，2023.

本文系福州市教育科学研究“十四五”规划2023年立项课题“基于情境的生物学科学本质观教学研究”的研究成果（课题编号：FZ2023GH102）。