核心素养贵在教学过程中落实

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1673-8284（2024）05-0003-01

引用格式：张永超. 核心素养贵在教学过程中落实［J］. 中国数学教育（高中版），2024（5）：3.

自《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》和《普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）》发布以来，特别是《义务教育课程方案（2022年版）》和《义务教育数学课程标准（2022年版）》发布后，在公开活动中，凡教师们所写的教学设计，或观摩研讨，或培训交流，他们必说“核心素养”. 而一旦说过“核心素养”后，他们便像暂时失忆一样，在课堂教学或后续的交流发言中，再也看不到“核心素养”的字眼或听到“核心素养”的论述，也看不到他们在教学过程的什么环节，指出、使用或考查了哪个核心素养，是考查了数学抽象素养，还是数学运算素养，或逻辑推理素养？完全看不出上课教师或交流发言教师对核心素养的真正关注与重视. 这样的现象，类似于叶公好龙，仅仅是嘴上说说而已，并没有在行动上真正强调并加以落实. 这能算重视数学核心素养培养吗？

培养学生的数学核心素养，关键要在教学过程的各个环节体现和强调.

例如，人教A版《普通高中教科书·数学》（以下统称“教材”）必修第一册“3.1.1 函数的概念”中的4个问题，分别从解析法、图象法、表格法三个方面阐释了每个变化过程中两个变量取值构成的集合元素特征和两个变量之间的对应关系，揭示了函数的定义与表示方法，其中涉及数学抽象和直观想象素养. 教学中，教师就应该注重引导学生体会：这4个问题（实例）所具有的共同特征是什么？如何通过数学抽象，提炼得到这样的共同特征？每个问题都存在“两个非空的实数集[A]，[B]，对集合[A]中的任意一个数[x]，按照所给定的对应关系[f]，在集合[B]中都能找到唯一确定的数[y]和它对应”，进而得到函数的定义，即已知两个非空的实数集[A]，[B]，如果对于集合[A]中的任意一个数[x]，按照某种确定的对应关系[f]，在集合[B]中都有唯一确定的数[y]和它对应，那么就称[f]：[A→B]为从集合[A]到集合[B]的一个函数，记作[y=fx]，[x∈A]. 其中，[x]叫作自变量，[x]的取值范围[A]叫作函数的定义域，与[x]的值相对应的[y]的值叫作函数值，函数值的集合[y=fxx∈A]叫作函数的值域.

再如，教材选择性必修第一册第三章“圆锥曲线的方程”，求椭圆、双曲线、抛物线的方程时对定义式的化简与最后的标准化，需要让学生全员亲自动手演算展示、讨论化简，这不仅是培养学生数学运算素养的好机会，还可以让学生根据方程的定义式和标准式在平面直角坐标系中感知数（方程）与形（曲线）的紧密联系，培养直观想象素养，体验数形结合思想.

又如，在教材必修第一册“1.5.1 全称量词与存在量词”教学时，要引导学生反复阅读两个思考中给出的4个语句. 在教学全称量词时，要引导学生认真比较语句“[x>3]”与“对所有的[x∈R，] [x>3]”、“[2x+1]是整数”与“对任意一个[x∈Z]，[2x+1]是整数”的联系与区别，想一想教材编者为什么在存在量词部分也这样写？进而理解教材的编写意图，提炼得到全称量词及命题、存在量词及命题的定义. 这其中应用的是逻辑思维，培养的是逻辑推理素养.

在数学教学中，要经常地反问为什么、为什么这样想，这自然是作为思维学科的数学应该十分强调的.

核心素养的培养与落实，不能只出现在口头上、文字中、话语间，而应该体现在行动上，体现在教师的每一句话、每一行板书、每一道例（问）题、每一个教学环节上. 唯有如此，才能将核心素养和思维能力的培养落实、落地，生根开花.