以编定教：教什么？怎么教？为何教？

摘要：按照教材的编者意图和编写体例组织课堂教学，可以有效避免教学内容失当、教学同质化、低质化等现象的产生。在统编教材体系之下，“教什么”主要取决于教材的编者意图，在教材编者意图的指导之下侧重文本“言语内容”，吃透“这一篇”；“怎么教”则主要受教材编写体例的影响，在文本组元特点的影响下侧重文本“言语形式”，读懂“这一类”；“为何教”则要充分考虑单元人文主题的价值诉求，结合“立德树人”的课程理念，最终实现悟道“这一群”的育人功效。

关键词：编者意图；教什么；怎么教；为何教

王荣生教授将选文分为“定篇”“样本”“例文”“用件”四种类型，不同类型的选文，其教学内容的定位有所不同。即使是同一篇选文，当被赋予不同类型的定位时，其教学内容的选择也是不同的。在统编教材普适运用的当下，选文类型确定的主要依据就是教材的编者意图。教材是一个系统化的文本体系，它是基于国家的育人方针和课程标准编写而成的，它有着明确的编写意图。因此，我们在组织课堂教学时，要充分考虑和尊重教材的编者意图，要在教材编者意图的指导之下精准备教，以有效避免教学内容失当、教学效率低下等问题的出现。比如，在统编版高中语文必修上册中，第一单元所选教材文本以诗歌体裁为主，第三单元所选的文本则全是诗歌，虽然两个单元所选文本同属诗歌体裁，但由于其在不同单元中呈现，因此，这些选文所承担的教材和教学功能就应该有所不同，其教学内容的选择和定位也应不同。由“单元学习导语”“学习提示”和“单元学习任务”可知，第一单元侧重诗歌“运用意象抒发感情的手法”的探究，而第三单元则侧重“知人论世”手法的运用，因而在课堂教学内容的选择上，二者的侧重点明显不同。如若不顾教材的编者意图，仅依照选文体裁甚至仅凭经验来实施教学，就会造成教学内容的失当，同质化教学甚至低质化教学等问题也会相应产生。

当下，统编教材中的许多选文篇目都是经典的传统篇目，许多教师在教授这些传统篇目时，大都采用经验主义的做法，罔顾“这一篇”乃至“这一群”选文所在的单元语境，忽视教材的编者意图和编写体例，严重弱化了选文的教材价值和育人功效。因此，笔者认为，在统编教材编写体系之下，“教什么”要依照教材的编者意图，在教材编者意图的指导之下侧重文本的“言语内容”，引导学生吃透“这一篇”；而“怎么教”则主要受教材编写体例的影响，在文本组元特点的影响下侧重文本的“言语形式”，引导学生读懂“这一类”；而“为何教”则要充分考虑单元人文主题的价值诉求，结合“立德树人”的课程理念，最终通过“这一群”选文的系统学习来实现教材“以文化人”的育人功效。

下面笔者以统编高中语文教材必修下册课文《庖丁解牛》为例，探讨“以编定教”视角下选文“教什么，怎么教，为何教”的一点浅陋的思考。

一、教什么？依据编者意图，吃透“这一篇”

与其他学科相比，语文学科的教学内容是隐性的，需要教师对教材文本进行重构和确定。在语文课堂教学中，“教什么”比“怎么教”更重要。由于语文学科的上位学科较多，因此，语文的学科属性及边界感相对模糊，这就给人一种“一切皆是语文”“一切都不是语文”的错觉。也正因如此，语文课极容易上成非语文课，将语文课上出语文味便成了语文课的基本原则。那么，语文课究竟应该“教什么”呢？通常情况下，依体而教，尊重选文的文本体式进行教学是将语文课上出语文味的惯常手法。然而，文本体式是文章的自然属性，而文章一旦进入教材，其原生价值的基础上就又附加了一层教学价值，这个教学价值恰是我们实施课堂教学的主要诉求。然而文本的教学价值又通常不是显性存在的，它通常是通过教材助学系统里的编者意图或隐或显地呈现给广大师生。

《庖丁解牛》是一篇寓言作品，依照寓言的文本体式教学，从寓言的“故事性”和“寄托性”两大特点来组织教学，进而教出“这一篇”的个性。如此教学自是不错。然而，《庖丁解牛》在统编版高中语文教材里不是以单篇的形式存在的，它是和《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》（以下简称《侍坐》）以及《齐桓晋文之事》一起以“一课多文”的形式存在的。在课后“学习提示”和“单元学习任务”里，编者意图体现得比较明显。比如，“学习提示”里的这两处表述：“理想的社会是什么样的？人应该以怎样的姿态生存于世？对此，先哲的探寻从未停止过”，“庄子所代表的道家学派对社会和人生的看法与儒家很不相同”。很明显，这两处表述是指向文本言语内容的，即选文“写了什么”，因此，在组织课堂教学时，我们应该把选文“写了什么”落到实处，即让学生吃透“这一篇”，明晓作者通过这一篇表达了自己怎样的人生观和世界观。再如，“学习提示”中还就选文“言语形式”的学习有着明确表述：“《庄子》常用寓言来表达思想，形象生动，富于启发性”“本课三篇文章中出现的语气助词有‘也’‘乎’‘矣’‘哉’‘焉’等。阅读文章时，注意体会这些词在不同语境中所表达的不同语气……”

由此，在《庖丁解牛》的单篇教学时，不能简单地从经验主义和主观主义出发，从单纯挖掘文本原生价值的视角来组织教学，而应该站位在教材的立场上去分析和综合教材的编者意图进而解读文本，组织课堂。

《庖丁解牛》是寓言，寓言的学习要基于两个重要的维度，即故事性和寄托性。对于寄托性而言，寓言故事既可以自己点明寄托之意，也可以不点明寓意，让读者自己去体会发掘，例如揠苗助长、掩耳盗铃，这些都是一些寓意比较直白的寓言故事。然而，庄子在《庖丁解牛》的后文说“吾闻庖丁之言，得养生焉”，寓意并没有完全点明。“作者自己不点明寓意，可以扩大寓意的容积，能诱导读者举一反三。但是，也可能使寓意晦涩。”[1]正是由于庄子不点明寓意，而故事本身又极具包蕴性，才使得这个寓言脍炙人口、流传千古。从教材的编者意图来看，理解此寓言的寄托性，进而了解道家学派对社会和人生的看法应该成为此课的主要教学内容。要想让学生明晓《庖丁解牛》的寄托性，必须引领他们先分清文中所描绘的哪些是“技”哪些是“道”。文本第一段对庖丁解牛的动作描写及解牛声音的描写，展现出了庖丁高超的解牛技术，很明显这是“技”的范畴，正如后文文惠君所言“技盖至此乎？”从文惠君看来这是“技”，虽然庖丁解释说“臣之所好者道也，进乎技矣”。然而，此段描写仍属于“技”的范畴，因为，真正的“道”应如后文庖丁所言“以神遇而不以目视，官知止而神欲行”，这种超越物质层面的才是“道”。只有达到了“道”的层面才可以臻于游刃有余的境地。能够弄清“技”与“道”区别，这只是理解此寓言寄托性的第一步。第二步要在第一步的基础上引领学生探寻“由技入道”的法门，让学生到文本的字里行间去揣摩，进而让学生领悟到“以无厚入有间”才是实现游刃有余、“由技入道”之至高境界的法门。教学进行到这一步，有关文本“言语内容”的解读就基本到位了，然而，语文的教学要争取“把课文刻进学生的心里”，为了实现这一教育目的，在文本教学时务必要联系社会历史文化语境，让学生在一定的社会语境中去把握文本，理解文本，记住文本。因此，我们可以结合庄子生活的社会历史背景让学生去揣摩“以无厚入有间”这一哲学思想产生的缘由，进而再联系当下我们所生活的时代，什么是“无厚”的具体表现形式，什么是“有间”的审美表现形态等等。如此，学生便可理解，在庄子生活的战国时代，战乱频仍、纲纪无存、礼崩乐坏，有德之士为保存自我而不得不隐身遁世，这正是庄子无欲无求思想产生的社会根源。再联系当下，我们往往为名利所累，为追求功名利禄而劳力伤神甚至迷失自我，有的甚至堕入罪恶的深渊，误人害己、得不偿失。因此，在当下我们该如何理解“以无厚入有间”，这也是我们课堂教学的重点和难点。

总之，在统编教材体例之下的课堂教学，要充分理解教材的编者意图，精准定位课堂教学内容，从“言语内容”的视角，在文本的字里行间里去揣摩和体味文本的教学价值，真正做到立足“这一个”，吃透“这一篇”的教学目标。

二、怎么教？参照编写体例，读懂“这一类”

“怎么教”不仅是教学方法的问题，也是教学内容的问题。方法的选择受内容的制约。在统编教材的编写体例之下，“一课多文”是教材课文组元的新常态。这就为我们选择“怎么教”既提供了思路又暗含了规约。课后“学习提示”明确指出“庄子所代表的道家学派对社会和人生的看法与儒家很不相同”，这其实是在告诉我们学习《庖丁解牛》时一定要具有比较的眼光，要读出此文所传达的不同于前两课（儒家思想）的道家思想来。道家思想对人生的看法与儒家有哪些不同？对社会的看法又有哪些不同？这些都需要运用比较阅读的方法来解决。

其次，在思想表达的方式上，道家与儒家也不相同，儒家善长直言论辩，道家善用隐喻说理。二者的不同，课后“学习提示”也有明确表述：“《论语》是语录体，言简意赅；《孟子》对话精彩，思辨性强，善于取譬，因势利导；《庄子》常用寓言来表达思想……阅读三篇文章时要注意体会这些特点”，由此可知，我们在进行《庖丁解牛》的单篇教学时，必须参照教材的编写体例，站位在一课多文的群文立场上审视单篇，用比较阅读的视角来重构教学内容，不可“只见树木不见森林”。

从三篇选文的“言语内容”角度来看，在学习完《侍坐》和《齐桓晋文之事》后，学生已经掌握了这两课文本内容，对儒家思想已经有了基本把握。《侍坐》所表达的孔子仁政和礼乐治国的思想以及《齐桓晋文之事》中孟子“保民而王”的思想及具体措施，这些都体现了儒家积极入世、保家安邦的理想诉求；而《庖丁解牛》则主要体现出了道家对人生本体的思考：人在纷乱芜杂的社会里究竟应该怎样保全自己？《庖丁解牛》是用寓言以隐喻的方式来说理。因此，在教学中我们要引导学生关注庖丁解牛这个故事背后的隐喻逻辑。“牛”的寓意是什么？“刀”的寓意又是什么？“技经肯綮”有什么内涵？等等，这些都需要教师引领学生在反复诵读中去揣摩和领悟。为了让学生更好地理解《庖丁解牛》的寓意和道家思想，教师可以采用比较分析的方法，让学生联系《侍坐》中的语段来解释和补充说明《庖丁解牛》中的相关语句，比如，“技经肯綮”与子路所言“千乘之国，摄乎大国之间，加之以师旅，因之以饥馑”有何相通之处？曾皙所言之“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的生活状态与《齐桓晋文之事》中孟子所畅想的社会蓝图有何异同？达到这种生活状态的人们与《庖丁解牛》所寄寓之人生状态又有何异同？这种以文解文的比较阅读教学法可以加深学生对文本内容的理解，可以有效实现1+1>2的教学效果。

再从文本“言语形式”的学习角度来看，一课多文的课文组元形式的目的在“单元学习任务”中也有体现，“如何阐述自己的观点”是本单元就“言语形式”所提炼和归纳的学习任务，因此，引导学生探究选文的说理艺术应该成为本单元文本教学的重点之一。在这种一课多文的教材编写体例下，文本“言语形式”的探究更应采用比较阅读的方法进行，让学生在比较中深化对知识点的认知，进而实现知识迁移的素养目标。在教授《庖丁解牛》的说理技巧时，教师还是应该联系《侍坐》和《齐桓晋文之事》两篇选文，比较三者之间说理方式的不同之处。比如，《侍坐》中孔子让弟子们“言志”，子路说“千乘之国，摄乎大国之间，加之以师旅，因之以饥馑；由也为之，比及三年，可使有勇，且知方也”，这样的说理是不充分的，因为子路只谈到了自己的志向是“可使有勇，且知方也”，却没有谈具体的施政策略，因此给人一种“其言不让”的感觉，故而被孔子哂之。相比较而言孟子言辞的说理性更强，他巧设机杼，顺着齐宣王的逻辑推演，令其自身的逻辑陷入困境，得出不能自圆其说的结论，从而驳倒对方，实现自己的劝说目的，逻辑缜密。同时，孟子还长于取譬，把无形的道理形象而通俗地呈现给对方，这样的劝说艺术可以达到动之以情、晓之以理的艺术效果。《庖丁解牛》是以寓言的形式讲述养生的道理，寓言说理追求顿悟，即在平常的事物之中寄予人生的哲理；讲述者借助超越常规的离奇情节调动和强化听众的情感价值。寓言的情节越是离奇，越是超越常规，其情感价值则越大，说理的效果则越好，比如“愚公移山”借助天帝的力量实现二山的搬迁，已达到“劝人以诚”的说理效果。《庖丁解牛》则借助庖丁离奇的解牛刀法来阐述“以无厚入有间”的解牛之道，从而使听众获得“无欲则刚，保全自身”的养生之道。

除了说理艺术的比较分析以外，选文“言语形式”所关涉的“语气助词”的归纳梳理也要采用整体统筹、分类比较的方式进行教学，让学生们体会相同语气助词在不同语境中的表达意图和表达效果。

总之，在统编教材的编写体例之下的课堂教学，要具有群文意识和单元意识，站在单元或群文统筹的高度，提炼系统的教学策略，充分运用比较阅读的方法，认真参照教材编写体例，从“言语形式”的视角，由吃透“这一篇”实现读懂“这一类”。

三、为何教？回归人文主题，悟道“这一群”

自2018年新课标颁布以来，立德树人成为当下课程育人的根本任务。教材是实现立德树人课程任务的主要载体，正因此，统编版高中语文教材采用了双线组元的编写模式，即学习任务群和单元人文主题。两条线索组织单元，更能凸显语文的工具性与人文性相统一的本质特征，有助于语文核心素养的落实。其中，人文主题的教学不可忽视，如果把学习任务群比作教材的“技”，那么，单元人文主题就是教材的“道”。人文主题牵涉到我们“为谁培养人”“培养怎样的人”的大问题。因此，文本教学最终要回归人文主题的视角，来思考“为何教”的问题，以便从思想的层面引导学生悟道，进而提升学生的学科素养。

《庖丁解牛》隶属统编版高中语文必修下册第一单元，其人文主题是“中华文明之光”。正如单元学习导语所表述：深刻体悟前人的智慧，才能更好地把握当下与未来；学习本单元，要……整体把握经典选篇的思想内涵，认识其文化价值，思考其现代意义。单元学习任务里也有类似的表述：先秦诸子学说是中国古代思想的一个高峰，影响深远……从中吸取思想养分。由此可推知，本课所编选之三篇文本意在让学生整体感知儒道两家学说的基本特点及其对当下的现实影响。

《庖丁解牛》所代表的老庄哲学确与儒家思想有诸多不同。《侍坐》篇表露出积极用世、改造社会的远大志向，《齐桓晋文之事》更是将大同世界的美好蓝图具体化和措施化。与此相比，《庖丁解牛》所表现出来的无为无欲、保全自身的思想似乎有些消极。然而，正如陈鼓应认为的那样，“最能够在异质文化间进行对话的，莫过于庄子”。比如，佛学进入中土，道家有接引之功；庄子与禅宗隋唐会合，而有辉煌文化成果；北宋儒学明确排斥佛老，却暗中援引庄子，以提升其理论建构与精神境界。而这些，正是其“最能够在异质文化间进行对话”的关键所在。正是如此，使得庄子的文本拥有了丰富的可释性。[2]这种可释性恰好给我们以契机，古为今用，赋予其新的时代意义，培养学生新的时代精神。

《庖丁解牛》借助解牛之三种境界及其表现向世人揭示了“由技入道”的法门——以无厚入有间，“无厚”恰是养生的奥秘所在。然而，如何才能“无厚”呢？正如文本所言：“以神遇而不以目视，官知止而神欲行。”也就是说，只有超越物质的层面才可以达到精神的高度自由，才会产生“恢恢乎其于游刃必有余地矣”的境界。理解到了这个层次，就可以趁机让学mQhTsd1cr79OiMiK6IuUdPFP7onMWSvHpFCxJprhqMU=生体悟什么是“无厚”，从寓言本体来说，“无厚”指的是刀的厚度；从寓言的喻体来说，“无厚”指向的应该是人的欲求之无欲无求。正如儒家所言“无欲则刚”。联系现实生活，新时代的青年学子应该像儒家那样，拥有高远的志向和为实现理想而奋勇直前的勇气及策略；然而，在实现理想的路途中，也有许多物质的诱惑和心灵羁绊，在这些诱惑和羁绊面前，我们往往会裹足不前甚至无谓内耗。因此，在通向理想的道路上，青年学子应该保持“无欲”的状态——少一点物质的诱惑和心灵的羁绊，给心灵以更多的自由的空间，正所谓“轻装上阵”。只有如此，我们才可以在儒道之间实现融合共通！如此“古为今用”，赋予古老的思想以新的理解和生命，指引青年学子通达现实和未来，岂不正是新课标“以德育人”的具体表现吗？

总之，以编定教的教学思想最终还是要回到“以德育人”的课程育人理念上来。新教材体例下的文本教学，不管是单篇还是群文，都要尊重编者意图，遵守编写体例，回归人文主题。

参考文献：

[1]许芳杰.依体定教：统编教材高中语文《庖丁解牛》的教学解读[J].福建教育，2023（33）.

[2]袁海锋.庄子散文教学拓进三法：接、化、发——以《逍遥游》《五石之瓠》《庖丁解牛》为例[J].中学语文，2023（28）.

（作者：左高超，山东省滨州实验中学高级教师）

[责编：张应中；校对：尹达]