基于UbD的语文大单元逆向教学设计探析

摘要：当前语文大单元教学存在教学起点错位、教学评价模糊、情境设置不当等症结，而逆向教学较之传统教学是两种截然不同的教学思维方式，不失为大单元教学的一种有益尝试。但它毕竟是舶来品，在运用过程中应找到其与我国的学情适切点，进而提出教学导向结果为先、评估证据清晰可视、情境任务切实可行等系列策略，以探寻语文大单元逆向设计的有效路径。

关键词：逆向教学设计；大单元教学；统编版高中语文

*该文系四川省教育厅四川师范大学基础教育课程研究中心2023年规划项目“基于UbD的语文大单元教学设计优化研究”（川KY202320）、成都文理学院2021年校级科研项目“基于巴蜀文化的语文综合性学习研究”（WLYB2021009）、成都文理学院2024年校级教改项目“大树计划：新课改背景下指向‘未来型’语文教师培育的《语文学科教育学》课程教学模式新实践”（JGB2024045）研究成果。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提出以核心素养为纲，以学习任务群建构课程内容，以学生的语文实践为主线的理念。在这一理念下，大单元教学应运而生，它是素养为本，依据课标与教材，整合教学要素，以大概念、大情境、大任务等方式组织教学的一种新型教学形式。但是，当前的语文大单元教学设计仍旧遵循传统思路，致使语文大单元教学低效。“‘任务群学习’首先要思考学习要达到的目标以及衡量学生达成目标，接下来从学习目标、呈现出的学习结果开始思考，即先关注学习预期然后倒推学生的学习历程，设计学习任务引入学习内容。”[1]这一理念与“逆向教学设计”的理念高度适切，为破除传统教学设计存在的误区，将逆向教学设计理念融入现有的大单元教学，从教学输出端开始重新思考教学，才能提升大单元教学成效，实现学生核心素养培育。

一、当前语文大单元教学的症结

（一）教学起点错位

教学的起点应该是学生的“学”，即要考虑学生通过学习能够理解什么、做成什么或者解决什么问题，去除课堂与生活的隔膜，形成高通路的迁移。但在实际的语文大单元教学中，许多教师仍旧遵循传统教学思路，“从输入端开始思考教学，即从固定的教材、擅长的教法，以及常见的活动开始思考教学，而不是从输出端开始思考教学，即从预期结果开始思考教学”[2]，这其实是教师习惯性地关注自己的“教”而忽略学生“学”的必然结果。教学“没有直击核心知识与核心能力，导致量的积累没能引发质的改变”[3]，“知识本位”的教学便成为主流，“知识点”的大量堆积，思维培育的黯然缺失，进而形成惰性知识，这样的知识使学生只能机械地、经验化地套用，一旦更换新的环境便难以激活应用，这就是低通路迁移的表面现象，而其深层痼疾是学生未能形成“在真实情境中运用知识解决问题”的素养，根本原因则是“知识本位”的教学实是忽视“人”的教学。

（二）教学评价模糊

在应试教育大背景下，语文作为中高考的重要考试科目，教学侧重点在于怎样提高学生的成绩。也就是说，大家容易进入一个误区，即把考试与评价同等、把学习成绩作为衡量学习结果的唯一指标。由于选拔性测试主要是选择题与简短构造的作答项目，更易于测验事实性知识与技能，这是因为“这种评价易于管理，并能在相对较短的时间内提供关于学生内容知识的大量信息”。但是“知识、技能本身无法保证理解，人们在不理解或不知何时运用知识、技能的情况下也可以获得知识与技能”[4]，“核心素养是人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力”[5]，而一旦人的能力越复杂、越高级，这样的标准化测验（standardized test）就越鞭长莫及。如此情况下，受传统教学影响的语文大单元教学评价的模糊性更加显现，比如虽然课前老师会布置大单元学习的课前预习、课堂参与及课后作业等评价性任务，但是很难进行一个有效的评价甚至忽略了评价，换言之是缺少可视化的证据充分证明学生理解了所学内容，而在此表象上给出的等级评价无疑是评价模糊的表现，对教师教的效果和学生学的效果都不能进行合理考证。

（三）情境设置不当

“学习是高度地受所发生的情境调节的。”[6]“情境”一词多次在课标中出现，可见“素养立意，文化育人”的课程理念是要求教学在真实情境中构筑学生学科核心素养的发展。之所以如此，是因为情境与学科核心素养的复杂建构是相应的，即情境教育才能够承担知识与技能有效迁移的重任。但是，由于语文真实情境的边界较为模糊，尚无明确的操作指示，现实中语文大单元教学于情境创设方面出现了两个明显问题。一方面是情境创设浮于表面，失去学科本味，使“情境”华而不实。比如在革命传统作品研习这部分的教学设计中，教师设计的各种情境任务活动都显得高瞻远瞩，如让学生对比鲁迅两篇散文中的几位青年学生的性格与经历，让学生讨论当代青年该如何继承与发扬中国革命传统等等，这些设计对于学生研读课文、搜集资料、拓展知识等方面有一定的好处，但是却忽略了语文课的语言品味与鉴赏，这必定会出现语文教学根底不牢的弊病，当然就存在脱离语言学习本质的潜在危害。另一方面是创设了情境，但在具体的教学中却未有相应的体现，使“情境”立而不行。也就是说注重情境的设计，沉醉于好的创意，但是这些好的情境创设是如何在课堂推进中得到落实的，或者这些情境是如何帮助学生更好地进行意义理解的，教师的关注不够多。

二、融通逆向设计的语文大单元教学构建

（一）逆向教学设计的内涵与价值

1998年威金斯和麦克泰在《追求理解的教学设计》（第一版）一书中提出了UbD（Understanding By Design）——“通过设计促进理解模式”，UbD理论特别强调单元逆向设计，更容易进行大概念的深入发展，探究基本问题和实际应用，更加具有目的性和连接性。“逆向教学设计”强调以始为终，将最终的学习结果作为单元课程设计的开始，即先明确学习者的学习目标，再根据这些目标进行一系列的设计。它通常分为明确预期学习结果、选择合适评估证据、制定学习活动计划三个阶段[7]，并且这三个阶段是按照逆向思维进行排序，可以说是一个连贯的思考过程，如图1。

第一阶段，明确预期的学习结果。教师需要明确在单元学习之后，学生能够知道什么、理解什么、能做什么，哪些内容值得理解，什么是期望的持久理解。预期的结果进行细化后可以从目标、理解、基本问题三个层面进行解读。也就是说，逆向教学设计的目标至少有以下三个层次：第一层是知识和技能的牢固掌握；第二层是知识和技能的意义建构；第三层是知识和技能在新情境中的迁移应用。因此，在这个基础上教师需要构建理解框架，确定学生的理解目标和基本问题，进而为特定的单元构建一个大的思考情境。

第二阶段，选择合适的评估证据。教师需要检查学生是否达到了预期的学习结果，因而应当设计出学生能够完成的任务以及有什么样的表现和作品，据此通过任务完成的情况顺势对学生进行评价，从而达到预期的教学目标。维金斯等研究者认为教师不应该将评估看作成绩评定的手段，而是要思考结果所暗含的证据。其中，由GRASPS六个要素构成的表现性任务（见图1）因其能够展现学生在真实或者仿真情境中运用所学知识与技能解决具体问题或者创作出某种成果而被列为评估的主要证据。

第三阶段，制定学习活动计划。在明晰了教学目标及关于理解的合适证据后，教师需要思考通过什么样的活动、选择什么样的资源、运用什么样的方法才能够展开最恰当的教学。WHERETO强调了关键的思考，这些标准也可以成为教师检查学生是否达到预期目标的工具。理解的六侧面（Six Facets of Understanding），即能解释、能阐明、能应用、能洞察、能神入、能自知[8]常常成为学习活动计划的元素，以此来定位学生理解的标志。

（二）逆向教学设计与语文大单元教学的契合性

逆向教学较之传统教学是两种截然不同的教学思维方式，是大单元教学尝试途径之一。但逆向教学设计理念毕竟是舶来品，在运用过程中应当与我国的大单元教学学情适切，找到二者的契合点。

首先，教学目标设计方面。逆向教学设计颠覆了传统设计的思路，从预期结果开始思考大单元教学，更加关注学生“学”的结果，而非教师“教”的过程。“我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从想要达到的学习结果导出，而不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出”[9]，所以，“最好的设计应该是‘以终为始’，从学习结果开始的逆向思考”[10]，也就是说，教学“不以内容为起点，而从期望学生掌握内容之后能做什么为起点。”[11]而在我国新课标强调学生核心素养培育的理念下，大单元教学就是要构建学生的母语精神世界来培养其通过语言与文字解决实际问题的能力。“核心素养区别于应试学力最大特质在于真实性。真实性是核心素养的精髓。”[12]“何谓真实性？真实性指的是‘超越学校价值’的知识成果，也就是解决真实问题的能力。”[13]

其次，教学评价思路方面。逆向教学设计将评的环节前置于教学实施中，要求教师“要像评估员一样思考”[14]。我国在“强调素养立意，要求立足学生学科核心素养发展，充分发挥语文课程的育人功能”[15]背景下，更加重视评价对于教学的促进以及实现教—学—评一致性的趋向。但是通过谛视会发现这两方面的“评”在具体指向上是有差异的，主要体现为逆向设计中的“评”多指“评估”，课标中“教-学-评”的“评”则多指“评价”。“评估”与“评价”在学理上是有区分的，“评价是为了‘作出判断’（make judgements），而评估是为了‘改进表现’（improve performance），前者重在判断学生学习结果，对其定等分级，后者重在为改进学生下一阶段的学习提出具体建议”[16]。通过溯源明晰二词的具体侧重后，应该在我国学情中找到其通融路径——“评估可作为评价的上位概念。评估指向收集证据视域中表现性行为的预设，以作为形成性评估的隐象呈现；评价指向既定结果后的点评反思，聚焦下次设计时应注意的漏洞，以作为终结性评价的显性表征。”[17]此外，“‘像评估员一样思考’为保证评估员的价值中立与评价的公平性，评估员往往与被评估者相分离，‘非参与性’（non-participatory）是评估员的显著特点”[18]，这就与“教-学-评”一体相悖，无法体现教师与学生学习的同向同行，因此“素养本位的表现性评价设计呼唤‘像教练一样思考’（Thinking like a coach）”，强调课程开发、实施、反思都是师生共同的深度参与、持续反思、改进完善的过程。

最后，真实情境设置方面。哈佛零点项目（Harvard Project Zero）的重要代表铂金斯曾将素养界定为在真实情境中灵活表现的能力，这说明素养是在真实表现性任务中得以体现与发展的，简言之需要设定情境化的表现性任务来培养学生的素养。从语文教学的角度而言情境可以分为三类：第一类是静态文本呈现的“情境”，即作品情境、文学意境；第二类是学习主体所处的真实“情境”，即生活情境、语言运用情境；第三类是在教学环节中教学主体有意识为学习主体创设较为贴近作品情境或真实生活场景的“情境”，即学习情境、试题情境。[19]逆向教学设计也强调“情境”设置，“指向评估的表现性任务要具有与真实世界相联系的情境，呈现关键的、具有挑战的情境，能够获得与成人在真实工作与生活中一样的真正的‘测试’”[20]，并且提出了较为切实的操作范式，如GRASPS的表现性任务架构。同时以理解六侧面为指南创设语文学科教学的情境性任务：“能解释、能阐明”，对接学生“说”的活动，教学设计者可以构建对话的情境来锻炼学生的表达能力，此处的“对话情境”不仅限于学生与学生间的对话，亦可是学生与教师、文本间的对话。“能应用、能洞察”，对接学生的迁移学习活动，教师可以构筑真实情境来帮助学生进行意义的迁移。“能神入、能自知”，对接学生的移情与反思活动，教师应该建构有助于学生与文本意境共情的情境，移情入境，出境自省，通过与生活情境的联结给学生提供反思的机会。

基于逆向教学的大单元教学设计程序保留了其原本关键的步骤，另外增加预期结果、评估证据，保留了大单元教学的最初设想，依旧指向核心素养的培育，依旧是相对独立、完成的教学过程的课程细胞，但是各个环节设置的科学性、有效性及落地性大大提升。

三、语文大单元的逆向教学设计策略

（一）把预期结果作为教学设计的起点

“我们是培养学生用表现展现理解能力的指导者，而不是将自己的理解告知学生的讲述者。”[21]从教师角度来说，逆向教学设计是促使教师的教由“知识输出”转变为“素养培育”，教学的起点是学生的学习成果，必须考虑其闭环性。那么最先便需要在核心素养内涵、课程标准及教材的解读下，确定学习预期结果。如统编版高中语文教材选择性必修中册第二单元是革命传统作品单元，属于“中国革命传统作品研习”学习任务群，单元的人文主题是“苦难与新生”，所选作品既有纪实作品也有虚构作品，文学上的“红色”体现了这一时代中国青年的觉醒与担当。这部分的学习课标要求阅读和研讨语言典范、论辩深刻、时代精神突出的革命传统作品，深入体会革命志士以及广大群众为民族解放事业英勇奋斗、百折不挠的革命精神和革命人格；学习在社会主义革命、建设、改革过程中涌现的英雄模范事迹，感受其无私无畏的爱国精神，体现为社会主义建设无私奉献、辛勤劳动、不断创造的高尚品质；进一步发展语言运用能力、思维能力和审美鉴赏能力；陶冶性情，坚定志向，形成正确的世界观、人生观和价值观。从期望学生掌握内容之后能做什么为起点，可以设定以下预期结果：

1.理解报告文学、纪实作品和虚构作品的写作特征和表现手法，在今后的学习中能够有效鉴别与鉴赏。

2.体会作者深入生活、讴歌人民的共同创作追求，理解作者不同的创作风格以及不同风格下塑造的不同人物形象。

3.进一步了解中国革命的伟大历史进程，明白中国革命的意义，理解革命文化的精神内涵，更好地认识、珍惜当下。

4.把握中国革命的意义，能够联系现实，思考“如何做今天的中国青年”，提升文化自信及责任担当。

（二）提升评估证据的可信度

传统教学中评价往往是最后一个环节，是表面附着式的存在；逆向教学设计将评估地位迁升，使其与教师的教和学生的学位于同一层级，并且倒逼教学设计者思考什么样的证据才能够证明学生已经理解了。表现性任务与表现性事件的设计，使评估证据更加清晰化、更具可视性，如统编版高中语文教材选择性必修中册第二单元的学习可作如下设计：

上述设计，将表现性任务与表现性事件结合，学生完成表现性任务需要较长的时间（数日乃至数月），而表现性事件是一种按需进行的表现性评价，在这种评价中，学生只需要很少的时间进行回答，也仅有有限的机会来改进他们的表现。这样相互依存、相互交叉的两条线索，使素养本位的评价设计的效度与信度大幅度提升。

（三）学习任务群以情境化呈现

知识不能通过教师传授获得，它只能通过巧妙设计和有效指导由学习者自我构建而来，教学活动的精心设计是学生构建知识的重要前提，对学生学科核心素养四个方面理解的获得一定在听说读写等实践活动中进行，而这些活动需要以情境作为载体。逆向教学设计提出了学生理解的六个侧面，它未尝不可作为语文大单元逆向教学设计任务情境创设的指南。比如本单元的教学过程中，可依据预期结果设置如下的情境性任务活动：

1.小说角色扮演，通过研读角色语言，为自己的“演读”准备详细的脚本，表演时要把角色的语言文字无法呈现的部分即内在语言，用动作、表情等展现出来。

2.“荷花淀派”的创作风格别具一格，尤其是在环境描写与人物刻画上。细细品读文本后，想象：水生抗战胜利后回到家乡，又在一个“月亮升起来”的夜晚，在“干净”“凉爽”的院子里，水生与水生嫂又会有怎样的对话？联系时代背景，想象接下来会发生的故事，写一篇风格与原文一致的1500字左右的小小说。

3.“五四”青年节又快到了，结合本单元课文中的青年形象，思考作为新时代青年应该怎样认识历史、把握当下，树立当代中国青年的文化自信，写一篇800字左右的演讲稿。

以上任务设计均是真实的情境之下调动学生的阅读体验，运用“言语”解决真实的问题，是具备语文味的情境性任务。任务1外显是对学生表达能力的检验，但内在是对文本人物的深度研读，正如《教师教学用书》中提到的既要考虑到教学过程中的活动性，又不可放弃应有的文本细致研读。任务2要求学生能够把文本中的情境按照要求进行适当的迁移，而语言品鉴的指向性也十分明确，材料提示有“环境描写”与“人物刻画”，要求学生在反复阅读原作体会到诗画般的环境描写与白洋淀地区人民的淳朴与坚定抗战信念并将此融入自己的创作之中。任务3的写作要求是基于真实的语言运用情境和社会生活情境，在具体的表达实践中不仅要能够体察文本中青年形象的责任情怀与革命热情，还暗含了价值观引导的文化与审美实践；而演讲稿有着特定的格式要求，包括对象、氛围、落款、情感等等，是对语言精确关注的体现。

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（作者：张玉萍，成都文理学院讲师）

[责编：尹达；校对：张应中]