指向深度学习的整本书阅读“境脉学习”路径创设策略

摘要：《乡土中国》被列入高中“整本书阅读”单元的意义重大，对一个人在现代化过程中实现“文化自觉”，重返文明根基，实现对自身人格的滋养至关重要。但高一学生缺少阅读整本学术著作的经验。教师可以创设指向深度学习的阅读境脉，以“联想激活先验知识，导入认知契机情境”“筛选重组教学内容，建构专题学习情境”“深度加工核心知识，设置迁移应用情境”等主要策略，为《乡土中国》整本书专题阅读教学提供高效的范式。

关键词：深度学习；《乡土中国》；整本书阅读；境脉学习

*本文系2024年度浙江省嘉兴市教育科研规划课题“全局性理解：高中语文“境脉学习”路径研究”（立项编号：JC2024184）阶段性研究成果。

《乡土中国》作为学术性著作，一方面以其繁多的专业术语和时代的疏离性，给学生在通读时造成了阅读障碍；另一方面又因其深入浅出的阐述和贴近生活的事例引起学生的共鸣。在针对《乡土中国》进行整本书阅读的教学设计时，需要着眼于该书“学术性著作”这一文本篇性特征，既要凸显强调《乡土中国》与其他文学类文本的不同，又要在一定程度上消解学生对这一特性望而生畏的情绪，积极创设鼓励学生进行深度阅读的境脉，让学生在一个个真实的任务情境中进行深度阅读，最终实现对《乡土中国》的全局性理解。

一、联想激活先验知识，认知契机情境导入

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）中对“整本书阅读与研讨”任务群有这样的要求：“联系个人经验，深入理解作品；享受读书的愉悦，从作品中汲取营养，丰富自己的精神世界，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。”[1]

境脉派生于情境教学，“以学生的先验认识为出发点”[2]，而激活先验知识是启动新学习的重要手段，也是实现深度学习的第一步。教师作为深度学习的引导者，应从学生的个人经验，如学生以往的生活经历、阅读经验以及认知冲突等出发，激发学生的学习动机，建构一种能跨入文本的认知契机情境，作为导入，使学生产生研读文本的兴趣。

（一）基于“感同身受”的生活经历

在阅读《乡土中国》时，学生与文本之间不仅存在由专业术语造成的语义上的差距，还存在由时空限制造成的文化心理隔阂。但书中有大量日常乡土生活的事例，可能会和学生的生活经验相似甚至重合，可借此触发学生阅读积极性的“燃点”。

如学习第四章《差序格局》时，为帮助学生更好理解“差序格局”对当今中国的深远影响，可设置这样的“生活情境”作为导入：

作者在开篇一二两段以“苏州城里的水道”和“两三家合住的院子”为例来说明中国人“私”的毛病。这些都是作者自己真实的“生活情境”，对照你的生活经验，想一想你的身边是否也有类似现象？

（二）基于“已有理解”的阅读经验

笔者认为，可以用学生之前的阅读经验去印证学术著作中深奥的道理，当熟悉的阅读内容和陌生的专著发生碰撞，学生就会在新旧两种知识之间产生联结的火花，用新的视角获得独特的阅读理解和感受。

为了激发学生已有的阅读经验，可基于学生初中阶段《西游记》整本书阅读的经验，创设相应的“经验情境”进行导入：

《西游记》中有一个非常重要却容易被忽视的小人物土地公，他是最常见的地方小神，不管走到哪个地界，孙悟空只要一念咒语，土地公就会冒出来。他的出现有什么作用？

学生对《西游记》的情节较为熟悉，知道土地公会把所在区域的地理特征、风土人情等信息情报如数家珍地对孙悟空进行汇报。教师及时引导：土地公对自己的地盘如此了如指掌，这也从侧面证明了中国人以“土”为生的民族生存传统和安土重迁的生活习惯，从而得出中国传统乡土社会具有“不流动”的特点。

（三）基于“矛盾设疑”的知识错位

学习的过程是一个“知识错位”不断产生、化解和发展的过程。从某种意义上来说，学生获取知识的过程就是从认知错位导向认知平衡的过程。心理学家皮亚杰认为：“个体的认知发展是在认知不平衡时通过同化或顺应两种方式来达到认知平衡的，认知不平衡有助于学生建构自己的知识体系。”[3]当学生已有的知识结构与当前学习情境间存在暂时性的矛盾冲突时，就是对学生加以引导启发，使其获得新知的最好时机。

学习《无为政治》这一章节时，可以利用学生在初中阶段已有的历史学科知识——秦始皇和隋炀帝这两位君主的历史贡献，作为“矛盾设疑”的情境导入：

秦始皇主张修筑的长城抵御了北方少数民族的侵扰，隋炀帝主持的开通京杭大运河促进了南北方经济文化的交流，都称得上是具有雄图大略的“有为”之举。为何“有为”之举使这两位君主最后落得悲剧下场和“暴政”骂名？

由此引导学生将之和罗斯福推行“以工代赈”的田纳西工程进行比较，进而理解在虚弱的农业帝国“能支配强大的横暴权力的基础不足”这一结论。

二、筛选重组教学内容，建构专题学习情境

境脉的创设是为学生学习服务的，所设计的任务情境必须围绕教学目标一以贯之，层层深入。这就需要对教学内容深入解读，并进一步筛选、挖掘和重组，确定教学目标。

（一）依托“助学系统”，创设学科认知专题情境

“新课标”对整本书阅读有这样的教学提示：“不应以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考。教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论和交流。”[4]统编高中语文教材必修上册第五单元的单元导语提到：“阅读《乡土中国》，要注意理解书中的关键概念，把握全书的逻辑思路，了解这本书的学术价值；学会根据阅读目的选择阅读方法，积累阅读学术著作的经验。”因此，“与其绞尽脑汁在课堂中开发出一个真实情境，还不如思考那些让情境变得真实的关键要素，从而思考如何在常态课堂情境中去创建。”[5]

《乡土中国》中蕴藏着丰富的信息类文本阅读的学习资源——基本概念的理解、基本思路的梳理、重要信息的提炼以及文本与现实生活的相互参照。在对以上考查要素进行科学分类、有效整合后，可以创设凸显《乡土中国》“学术性”特点的指向信息类文本阅读的学科认知专题情境。每一个“专题情境”表述都凸显了“学科认知情境”的文本取向，在理解重要概念后提升理性思维，从而推动整本书的深度阅读。（见表1）

（二）联结学“疑”考情，创设测评命题专题情境

《乡土中国》是一部严谨深刻的学术著作，学生反映“读不下去”，甚至会对其进入语文课程产生质疑。考察近几年浙江省学考试题中对《乡土中国》的考查和高考信息类文本的试题，便会发现其考查重点都涉及到“判断选用论据”，也就是“论点与论据的对应”这一知识点。（见表2）

如果学生可以自主命制试题，能助推学生形成和展现与学业质量水平相符的学习结果，从而达到“以测促读”的目的。针对其中单个章节文本，可参照信息类文本阅读的常见考查方式设计问题情境，以第九章《无讼》为例：

1.请概括本文的主要观点。

2.请简要梳理本文的行文思路。

3.请选择一个或几个段落，分析其论证结构及论证方法。

4.请结合本章中的某一段落，谈谈本文是如何体现学术性著作的语言特色的。

5.重点参考本文内容，并翻阅全书，尝试为“礼治社会”“法治社会”下定义并对这两个概念进行辨析。

6.通读全文，请简要概括“无讼”这一现象在中国传统乡土社会存在的原因。

7.你认为“无讼”的调解方式在当下是否还有积极意义？请举出相关事例谈谈自己的看法。

8.如何让现行的司法制度在乡间更好推行？请结合文本谈谈你的看法。

在每个章节逐个击破后，应打破各个章节间的壁垒，对于单元导语所指向的“理解书中的关键概念”这一目标，不妨设置让学生尝试做命题人的任务情境：

请以前两年学考中考查《乡土中国》的题目为例，分小组分章节命题。先梳理所负责章节中的概念、观点和相关论据，命题时也可关联教材中其他课文。

这一情境任务必然要求学生先进行所负责章节中的概念、观点和相关论据的“梳理与探究”，引导学生进行概念的提炼，提升梳理整合能力。分小组命题进行展示后整合汇总学生命制的题目，从全书出发对核心概念进行梳理和阐释、辨析比较，从而梳理作者辨析、强化自己观点的推理过程及逻辑脉络。

三、深度加工核心知识，设置迁移应用情境

学生获取新知后可能还处于浅层化、碎片化的学习状态，若想达到深度学习的状态，还要对核心知识进行深度加工，指向问题的解决和迁移应用。设置迁移应用情境可以从阅读与鉴赏、表达与交流等语文实践活动入手，整体指向学生语文核心素养的培养，实现语言的建构与运用、思维的发展与提升，让语文要素向核心素养转化。这也是教材单元学习任务3“关注‘问题’，学以致用”的要求。

（一）从阅读入手，创设理论再解读情境

学习理论，不能仅仅停留在复述层面，在理解《乡土中国》的理论之后，还要运用其理论阐释社会现象、文艺作品等，只有这样，理论才能活起来。

在设置迁移应用情境时，要引导学生观照“整体”，借助某一个能对《乡土中国》的理论进行集中性理解的“应用情境”，如学生已有阅读经验的小说《哦，香雪》。又要注意，对理论的阐释切忌单一片面，让学生能融会贯通全书多个章节，此举意在让学生关注书中的细节，实现沉浸式的深度阅读。（见表3）

《哦，香雪》是统编高中语文教材必修上册第一单元的课文，从单元导语来看，学生要能“联系特定的历史背景理解作品的内涵”。每天只停一分钟的火车给山村生活带来的波澜，其实就是现代化进程带给传统乡土社会的冲击。该应用情境在小说的全程视角下具有很强的综合性，在《乡土中国》的跨章节阅读中，为小说提供其生活逻辑“真实性”的理论依据，这一过程提升了学生在群文阅读中的鉴赏分析能力，紧扣语文学科特点，启发学生的思考。

（二）从写作入手，创设开放性表达情境

除了对教材中的课文做解读，还可以创设将教材内外知识结合的应用情境，引导学生在开放语境下交流与表达自己的看法，感受古今中外各种不同观念的碰撞。阅读过程中应鼓励学生就某一观点、话题的思考及时写作读书笔记、文学短评等，进行读写融合的写作训练，实现语文要素向核心素养的真正转化。基于此，可设计如下写作情境：

补充阅读陈子昂的《复仇议状》和柳宗元的《驳复仇议》。

关于“血亲复仇”的判案，自古以来都是礼与法不可调和的矛盾。徐元庆案已过千年，而前段时间“张扣扣为母复仇案”又引发了社会的广泛讨论。请结合《乡土中国》和个人理解，给你从小就生活在国外的表哥写一封电子邮件，交流一下你对中国社会中“血亲复仇”现象的看法。

此情境的设计指向在于要辩证看待中国传统礼法思想与西方现代法治思想的冲突。公众舆论对复仇的怜悯甚至称赞是中国伦理道德的体现，也反映了社会舆论与司法裁判的冲突。法律并不是立法者凭自己主观意识专横制定、颁布的东西，它是深深根植于一个民族的精神和文化之中的，法律真正的源头是全民族的信念、习惯和共同的文化基础。

（三）从辩论入手，创设文化类应用情境

深度学习强调建构与反思。语文学科承载着情感态度与价值观教育的功能，学科核心素养之一就是“文化的传承与理解”。因此学生需要从“知识学习”转向“文化体悟”，提升新的学习意义。

不少学生在读完《乡土中国》后会产生这样的疑问：明明书中提及了这么多传统乡土社会的弊病，那我们的“文化自信”从何谈起呢？教师要关注学生在语文学习中的情感体验并进行反馈，找准切入点，为学生情感的共鸣与价值观的领悟提供有效的帮助，实现“学科育人”的目标，也彰显“立德树人”的理念，从而推动深度学习的发生与实现。

借由以下两个辩论情境，可引导学生认识自己的民族文化在不同历史阶段的表现和演变以及对当今社会的影响。

辩论情境一：

鲁迅作为传统文化研究的大学者，却在新文化运动中提出“打倒孔家庙”，大声呼吁青年们“少读甚至不读中国书”，借“狂人”之口指出中国历史就是一部吃人的历史。如果你是孔子，来到鲁迅的时代，你会如何与他辩论？

由2024届高三九省适应性考试作文题改编的辩论情境二：

亲人、朋友之间互赠礼物是人际交往中常见的现象。一些人认为接受礼物的一方可能并不需要这个礼物，与其精挑细选不如直接把买礼物的钱送出去，这样对方就可以去买自己喜欢的东西。你支持哪一方的立场和观点？

学生在选择观点、准备辩论稿并表达自己观点的过程中会有切身的情感体悟。之所以要阅读《乡土中国》，一方面，是要知道我们何以成为这样的人、这样的民族；另一方面，则是要以之为镜，由文化自信走向文化自觉，才能完善和发展自己的文化。唯有知来处，方能明去处。但愿我们这个土里长出的民族，终有仰望星空的一天。

总之，在整本书阅读的专题学习中，笔者构建了全新的“境脉学习”路径，“联想激活先验知识，导入认知契机情境”“筛选重组教学内容，建构专题学习情境”“深度加工核心知识，设置迁移应用情境”这三条策略并非孤立使用，而是协调统一，互补共生。在时间维度上，让学生的语文学习始终置于真实性问题情境之中；在空间维度上，将多种情境融为一体。整本书阅读境脉的创设符合新课标精神，能有效引导学生进行深度阅读，提升学生的高阶思维能力，也是落实深度学习和语文核心素养的有效路径。

参考文献：

[1][4]普通高中语文课程标准[M].人民教育出版社，中华人民共和国教育部，2017：12，13.

[2]李可锋.境脉教学的实践范式与创意设计[M].上海：华东师范大学出版社，2023：135.

[3]David R. Shaffer/Katherine Kipp.邹泓（译）.发展心理学：儿童与青少年[M].北京：中国轻工业出版社，2016：207.

[5]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018：11.

（作者：余铕，浙江省桐乡市第一中学教师）

[责编：芮瑞；校对：夏家顺]