基于“语言积累、梳理与探究”任务群的三层四阶式单元教学实践探索

摘要：有效落实“语言积累、梳理与探究”学习任务群能为学生素养发展提升奠定坚实的基础。教学实践中可依照整合提示明确重点、运用策略促进落实和融入活动提升素养的层次逐层深入推进，借助累积、归整、探究、运用的进阶策略持续推动学生语言积累、梳理、探究的学习实践，进而提高学习效能，促进素养提升。

关键词：任务群；教学实践；策略；语文活动；素养

语文学科向来重视语言文字的积累，这是学科特点的要求，也是学好语文的应然路径。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）在对学科核心素养的阐释中明确指出“语言建构与运用”是语文学科核心素养的基础[1]，可见语言建构对促进其他素养发展的重要意义。同时新课标从课程结构、课程内容方面确定了“语言积累、梳理与探究”学习任务群在整个语文教学实践中的地位并给出了明确详尽的教学指引。显然，这些突显了该学习任务群的重要性和基础性，也为教学实践提供了重要依据。

有效落实该学习任务群，才能为学生学科核心素养的发展和提升奠定坚实的基础。从实践看，每一个单元教学均需重点落实其对应所属的学习任务群，有时还要兼顾“语言积累、梳理与探究”任务群的要求，那么该如何有效落实“语言积累、梳理与探究”任务群要求以夯实学生学科素养基础呢？下面以统编高中语文教材选择性必修中册第三单元的教学实施探索为例来阐释落实”语言积累、梳理与探究“任务群的实践策略。

一、整合多方提示，明确教学重点

按照教学组织实施的实践逻辑要求，对该学习任务群的落实要求、教材编写情况、文本内容情况、学情等进行分析整合，可从整体上把握单元教学落实该任务群的侧重点，以确保教学精准实施等。

从单元选文情况看，选择性必修中册第三单元由两篇人物史传文《屈原列传》《苏武传》和两篇史论文《过秦论》《五代史伶官传序》构成，其选文均为经典作品，富有思想性和艺术价值，单元文本语言凝练朴实，表现力强，句子内在逻辑清晰，选词用词规范典型，可作为典范的语言学习材料使用。从单元教学提示看，其单元导语提示要“丰富语言积累，学会在具体语境中分辨词语的意义和用法，把握古今汉语的差异与联系”[2]；单元研习任务（四）引导学生注意积累、梳理、归纳古汉语特殊句式并给出示例[3]；文后学习提示明确指出需要学生理解并掌握古汉语中一些词语与现代汉语合成词的差异以及词类活用现象等[4]。从该单元需重点落实的“中华传统文化经典研习”任务群的要求看，教学需要“梳理所学作品中常见的文言实词、虚词、特殊句式和文化常识，注意古今语言的异同”等[5]，而“语言积累、梳理与探究”任务群指出“梳理文言词语在不同语境中的词义和用法，把握古今汉语词义的异同……”[6]，这些提示单元教学要引导学生聚焦在重要的文言实虚词、句式及古今汉语的异同上等。从学情看，学生已有积累文言重要字词和文化现象的学习经历，也有粗浅梳理字词的经验。其为本单元相关教学有效实施提供了必要的知识和经验支撑，便于开展更为丰富的教学实践活动。在概括整合以上四方面的提示后，可以明确该单元落实“语言积累、梳理与探究”任务群的教学重点为：聚焦古今汉语的差异与联系，结合具体语境重点探析词类活用、古今异义词、文言特殊句式等，不断丰富语言的积累。其实施侧重点可确定为：结合具体语境辨析文本词句，丰富文言积累，并把握古今汉语的差异和联系。

实践中，教师在整合提示信息和学情过程中要注意学段课程间的差异和衔接，注重从整体上准确定位并把握该单元教学实施重点，并能依据学生认知特点和文本语言实际情况来确定学习活动任务，以保障学生学习的自主性和获得感，进而有效推进教学。

二、运用多种策略，促进有效落实

在明确教学重点和具体要求之后，教师可结合文本具体内容情况，按照“聚焦重点、依托活动、适时引领”的整体原则来组织实施教学，引导学生在多样的学习活动中始终聚焦在“差异与联系”上，深入辨析词、句古今不用的用法，不断丰富自我的语言积累。

（一）累积：聚焦重点，持续拓展

单元文言文蕴含着丰富、典范的文言实虚词、此类活用、文言特殊句式等，理应对这些文言现象进行全方位的梳理积累，以补充丰富先前文言积累，拓展文言知识的积累层面。由于学生在必修课程学段已经初步掌握按照一定的规则以卡片的形式来积累字词或文化常识的方法，也能够有意识地梳理、归纳文言现象，该单元教学可引导学生持续开展有关字、词、句的积累学习活动，如：补充“以”“而”“因”“为”“之”“乎”“其”等字的义项，丰富卡片内容；从文中梳理出“绌”“质”“详”“畔”“决”“亡”“景”“乡”等词语，归入到已有的类别中；积累句式如：“天子我丈人行也”“匈奴以为神”“梁，吾仇也”；丰富充实古代汉语中“官职变化”“处罚用词”“地理知识”等字词家族等等。

如上这样日常化、基础性的积累、梳理学习，学生可以按照指引自主进行。但这样的积累梳理活动耗时较长，任务量大，若缺乏重点的聚焦，就会出现疲于应付、主次不分、收效不大等问题，因此本单元教学实施要聚焦在古今异义词、词类活用、特殊句式等重点内容之上，引导学生从“古今差异和联系”的角度入手梳理，积累典范词句，不断丰富拓宽，从而有效落实教学重点内容，丰富学生的文言知识艺术宝库。具体来看，本单元文本中有很多形式上与现代汉语合成词相同的词语，如：“从容”“明年”“形容”“颜色”“成就”“不幸”“原”“从事”等，首先引导学生结合文本语境准确理解这些词语的含义，然后结合现代汉语中常见义项进行对比，辨析古今差异，并积累梳理这一类词，将其纳入到文言知识库中，随后可选择典型的词语，查阅相关资料，从词意古今发展变化的角度来理解认识这些词语，从而加深对字词源流和运用规律的认识等。在梳理把握单元文本中丰富的特殊句式（例如：被动句、状语后置句、定语后置句等）时，可先分类整理出文中的相关句子，再激活学生分析判断句、省略句的经验等，从句子的“特殊”（如：前置、后置等倒装形式）入手，借助现代汉语的语法知识来辨析这些特殊句子的形式、判别标志和名称由来等，并能梳理把握这些特殊句式传承延续到现代汉语的情况，从而丰富学生的语言宝库，拓宽学生语言建构的视野等。

像这样聚焦教学重点，引导学生持续积累、梳理，应遵循学生自主学习的精神，也应有计划与布置，有鼓励与督促[7]，有交流与展示，也可穿插在其他学习任务群的教学中[8]，特别需要针对学生学习过程中出现的疲态，运用多种方式不断激励学生坚持不懈地积累、梳理字词句并探究其运用规律。

（二）归整：充盈板块，归类成序

“语言建构”重在突出学生依托丰富的语言材料来构建自我的语言知识宝库，其需要学生边积累边梳理，自主建构知识体系与结构[9]，形成板块化、序列化的结构样态，并尽可能归整为一个系列化的整体，使积累梳理后的语言材料有重点、有序列、有关联，其可促进学生知识的内化，也便于学生进一步把握语言规律。

该单元文本中的文言现象丰富庞杂，且各具特点。教学中引导学生在摘取典范字、词、句的基础上，不断丰富已有文言积累板块的内容，并根据语料的共同之处来梳理归类，形成序列化的文言知识体系。其具体做法可参见表1。

上表给出了将词语、句式两大板块细分为小板块后的序列化策略，便于学生快速把握归类梳理的技巧，及时对诸多文言现象进行补充积累、梳理归类，并在此过程中把握语言运用规律，促进知识的内化等。

若要在词语、句式这两大板块内部进行序列化重构，可以借助现代汉语的相关知识，构建各个板块内部的序列或关联。如：可将“词语”统领的板块再次进行梳理分类为词意变化、语法功用（指向词类活用类型）两个板块。其中“词意变化”板块可按照语素从单到多的顺序及实虚有别的思路，建构这样的序列：从“一词一义”到“一词多义+通假字（含虚词）”，再到“古今异义词+偏义复词”，再接续“语法功用”的序列。这样构建出“词语”板块的结构序列。就“句式”板块而言，可把“古今句式的差异和联系”作为梳理归类的标准，分类为相近句式（如：判断句、省略句、一部分被动句等）、相异句式（如：宾语前置句、定语后置句、另一部分被动句等）两大类，围绕“异同”来构建结构化序列。

当然，也可以聚焦在汉语“古今差异和联系”这关键点上，将已结构化、序列化的现代汉语词句板块中的“家族”或“系统”[10]作为大本营，依托这个“大本营“来链接古代汉语中的相关文言现象，间接地构建出序列。如在梳理现代汉语“鄙”字家族中各“鄙”字的不同含义后，按照义项的“同”，将古汉语中同义项的词句或义项相同的其他字词与之对应整合，形成链接，构建成序列，并针对古今相异的义项，从“引申”的角度切入来探究它们间的变化，从而将古汉语中的相关词句融入到现代汉语的词语家族中。又如，依托现代汉语中已梳理归类句式序列（如判断句、被动句、否定句等），按照从“同”到“异”的思路，将古汉语中的相关句式归类融合到现代汉语句式系列中。这些实践可让文言积累序列化，便于学生把握古今汉语联系和差异，也有助于深化学生对汉语语言流变和规律的认识。

（三）探究：专项突破，化解问题

实际中学生常会遇到各种问题，若得不到解答或指引，必然阻滞学生积累、梳理和探究的学习进程，影响学习的效能。因此，面对问题，教师可引导学生通过小组内的交流探讨快速解答个别问题，并针对普遍问题，采用“专项”突破的策略，组织研讨交流或展示活动，引领或示范学生开展深入探究活动，进而化解问题。

比如，很多学生反馈不易识记古汉语中的“一词多义”词的义项，死记硬背效果很不好。针对此，教师可引导学生聚焦“义项联系和古今传承”，回归“字源”探索和文本语境，组织开展班级“我说汉字的前世今生”专项活动。各小组周末查阅资料，讨论交流，形成成果，利用自习课或课前固定时段分享所选汉字演变发展及本小组对义项间关联的认识，并结合课内文言句子和现代汉语的常见词语来说明。如某小组采用图文结合的形式展示了“组”字的字体变化，阐明该字的本义为“用丝编织”，然后从本义进行“引申”联系（如：1.若编织成一个物品，其义项就有“绳子、宽丝带、绶带等”，如古汉语“方其系燕父子以组”，现代词语“以索续组”；2.编织的过程就是“连缀”的过程，所以“组”可理解为连缀、组织，如古汉语“素丝组之，良马五之”，现代汉语“组阁、组编”；3.若连成一个整体，具有量词的意味，可理解为“套、束”，如现代汉语“一组线、电机组等”，4.若用多彩的材料编织物品，这个物品必定是“华丽”的，所以它也有“华丽”的义项，如古汉语“其服组，其容妇”，现代汉语“组绣、组丽”等），探索词义间的关联。此阶段，学生也分享了“绝、练、纷、综、绩”等“绞丝旁”字的字体变化和义项关联等。这样的探究活动，为学生提供了“关联”之门，能促进理解记忆，化解问题。

由于语法知识欠缺或句法分析不到位，学生对古代汉语中倒装句的辨析不准确，这必然影响学生积累、梳理的准确度。对此，教师可及时恰当补充现代汉语的句法、语法知识，借助该单元文中的典范句，开展专项研习活动，引导学生进行辨析并解决问题。如在准确翻译“乃遣武以中郎将使持节送匈奴使留在汉者”句后，参照现代汉语中“定语+中心语”的语法格式，通过比照和对应，学生就很容易理解该句中“留在汉者”作为定语成分修饰中心语“匈奴使”，只是古汉语在表达时将“定语修饰语”放在了“中心语”后面，因此称其为定语后置句。按照这样的思路，引导学生结合文句自主辨析宾语前置句、状语后置句、主谓倒装句等，并适时答疑。

这样引导学生探究古今汉语词语、句子的差异和联系，可有效促进学生对语言的梳理和探究，提高发现语言规律的能力，也能增强学生语言的敏感性等。

（四）运用：依托读写，驱动转化

当学生完成了“输出运用”的任务，那么“积累”与“梳理”，才有可能“刻印”在学生的知识结构中，成为学生认知结构中的“新构件”[11]。这启示教学可依托单元的学习任务来驱动学生对已积累、梳理的语言进行实践输出，促进转化和内化，进而提升语言素养。如借助这样的学习任务：“如果班固也借鉴‘太史公曰’这种议论形式，他会如何写出对苏武的看法和评价呢？请尝试从班固的视角，写一则文言文版的人物短评。”该任务引导学生在阅读《苏武传》后替作者班固拟写人物评价，以写作活动来驱动学生进行转化表达，促进学生语言的活化。学生陆某呈现出了这样的结果：“班固赞曰独伴羝羊游海上，血泪满腔草茫茫。胡沙不隔汉家天，义节坚守十九年。耻随李、卫，无悔白首，忠贞已向生前定，老节须从死后休。使于四方，不辱君命，壮哉！苏武！……”可从这样的写作中窥见学生积累、运用古汉语知识的情况。也可引导学生在充分了解某人经历的基础上，写一则简短人物传记，以此来了解学生转化积累，实现输出，有位学生写成了这样的文段：“梁某，字业成，鄂人，少时敏于学，志于艺。其家贫，业薄，不堪学，苦之。幸得贤者之助，遂奋发而学，得名师之传。久之，名噪一时，闻于海外，至此为名人焉。时年三十有四，博闻强志，娴于辞令，黄发垂髫喜之……”这样依托读写任务活动，“激活”学生的语言积累，驱动学生进行转化输出，让古汉语的积累、梳理能够回应实际运用，在学习生活这个“古今汉语”的交流场中理解它们的“差异和联系”，从而促进对语言的理解和把握，真正掌握语言规律，增进热爱祖国语言的情感。

三、融入多重活动，助推素养生发

“梳理与探究”“积累与建构”都是语文实践活动的具体形态[12]。教学中依靠单纯的语言积累、梳理、探究学习活动必然有其局限性。其实语文学科中阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文活动都是语言学习活动。因此，教学中可将语言的积累、梳理与探究活动融合到具有实践性、综合性语文活动中去，让“语言的积累、梳理与探究”的学习“时刻生发”且能“无处不有”，从而全方位助推素养的提升。其实践样态可见图1：

该实践样态将处于内层的语言积累、梳理、探究活动作为语言学习的核心，用以支撑外层的多样语文实践活动，以促进对语言的吸收和内化。而外层的语文活动具有综合性，它能为语言积累、梳理、探究学习提供多样的语言素材、规律探析、表达交流实践机会或支撑条件，也能从整体上促进语言学习的综合效能。

具体来看，本单元教学可在补充阅读《鸿门宴》《廉颇蔺相如传》《荆轲刺秦王》《屈原贾生列传》等文本的基础上，组织开展“话说历史人物”专题讨论会，并探究史传文学的叙事艺术和语言特色，注重引导学生在这些活动中结合文本具体内容说明自己的感悟或结论。也可整合《郑伯克段于鄢》《谏逐客书》《六国论》《过秦论》等文本，引导学生查阅相关历史文献资料，梳理探析这些文本的论述特点或多样风格，并就文本论证的某些方面提出质疑，进行探讨交流，有理有据地阐释观点等。这样将语言的积累、梳理、探究学习融入综合性的语文学习活动中，依托活动中的运用实践，强化并促进语言的学习，助推素养的发展。

综上，按照“语言积累、梳理与探究”学习任务群的教学实施指引，明确单元教学侧重点，按照进阶式的教学策略，逐层逐步推进有效落实。过程中可依托丰富的语文学习活动，促进学生持之以恒地丰厚积累、梳理建构、转化运用，从而强化语言积累、梳理、探究的实效，并提升学生学科素养。

参考文献：

[1][5][6][7][8]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：5，21，16，16，16.

[2][3][4]中华人民共和国教育部组织编写.普通高中教科书语文选择性必修中册[M].北京：人民教育出版社，2020：81，99，82-96.

[9]王丹霞，朱俊阳.“语言积累、梳理与探究”任务群课标设计详解[J].语文建设，2019（17）.

[10]中华人民共和国教育部组织编写.普通高中教科书语文必修上册[M].北京：人民教育出版社，2020：126.

[11]张广录.输入与输出并举：“语言文字积累与梳理”的行动策略[J].中学语文教学，2022（7）.

[12]夏侯畀春，郑桂华.把握新课标关键内容，破解教学实施难题——郑桂华教授访谈录[J].语文教学通讯，2024（10）.

（作者：崔柱良，广东省佛山市顺德区罗定邦中学教师）

[责编：胡承佼；校对：芮瑞]