整本书阅读教学实践、观察与探索

摘要：随着新教材的施行，整本书阅读已经在教学一线展开实践，教师如何指导学生进行阅读，教学效果如何，存在哪些问题，如何改进等问题值得我们关注。本文以《呐喊》《红楼梦》整本书阅读教学为例，从近五年的教学实践中，分析教学状况，总结相关经验，提出教学建议，以更好推进整本书阅读教学。

关键词：整本书阅读；教学实践；经验总结；教学建议

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》施行后，“学习任务群”重构了高中语文课程的内容体系，其中“整本书阅读与研讨”更是体现教学阅读本质的回归。如何指导学生读整本书，从而成为真正的阅读者，对很多一线教师来说都是一种挑战。早在2017年，我们便有意识开始“整本书阅读”的相关教学。2019年，申请市级课题《整本书阅读的实践、观察与探索》，该课题组从当年9月开始，在2019级、2020级、2022级三届学生身上开展了阅读教学实践。拟定《呐喊》《红楼梦》为阅读书籍，系统完成整本书的阅读实践，观察学生阅读状况，并针对阅读开展情况进行记录与分析。

一、整本书阅读教学的行动实践

在2019级学生的整本书阅读教学实践中，新教材尚未开始施行，我们使用《呐喊》进行教学。第一次进行整本书阅读的教学尝试，选择学生和教师都熟悉的文本，有利于教学的实践，虽然课标中要求的是一部长篇小说，但《呐喊》也收录于课标中“关于课内外读物的建议”里[1]，因此整体符合课标要求。等到2020级、2022级学生进行整本书阅读实践时，新教材已经开始施行，《红楼梦》为必修下册第七单元教学内容，是教学中必须完成的教学任务。

《呐喊》整本书阅读教学，侧重于整本书教学策略的实践尝试，总结阅读教学经验。在现行的多个版本的义务教育语文教材中，《呐喊》里的《孔乙己》《阿Q正传》《故乡》等篇目均有入选；该书也是初中课外阅读推荐书目，学生有一定的阅读基础，教师可以有更多的时间进行教学策略的研究与实践。等到2020年，教师有了整本书阅读的教学经验，可以及时调整教学策略，在开始《红楼梦》整本书教学时，便能不慌不忙应对。然而，2020级学生虽然使用新教材，但还是老高考模式，面对《红楼梦》这座古典小说的艺术高峰，教考衔接不够密切，在教学上还是有很多不足，因此我们又继续观察了2022级学生的教学状态。如果说我们的整本书阅读教学，2019年是探索，2020年是开始实践，那么到了2022年才是真正的上路前行。

（一）《呐喊》阅读实践情况

版本选择。《呐喊》收录鲁迅于1918年至1922年所作的14篇短篇小说，1923年由北京新潮社出版，现编入《鲁迅全集》第1卷，是中国现代小说的开端与成熟的标志。《呐喊》阅读版本各个出版社和不同时期的变化不大，我们选择“译林出版社”2014年出版的版本，作为第一次实践整本书阅读的阅读书目。

教学过程。在《呐喊》整本书阅读教学中，让学生获得切实可操作的阅读经验是教学的重点，我们共设计了8个课时的教学任务，教师最初还是以单篇教学的形式对小说重点篇目进行分析解读，如《狂人日记》《阿Q正传》；而后寻找合适的联结点，将独立的各篇小说打通，以主题视角切入鲁迅的小说创作的思想内核，如“《呐喊》中的农民形象”“鲁迅小说中的女性形象”“鲁迅的生命哲学之反抗绝望”“特殊时代知识分子的突围”等。同时，结合高中学生特点，寻找贴近学生内心世界的、合适的生发点，让学生重新“发现”一个不一样的鲁迅，如“鲁迅的现代意义解读——以《呐喊》为例”。最后，还将鲁迅小说与契诃夫小说进行比较阅读，从人物形象、主旨内涵、文化背景等角度进行对照，拓展学生的阅读视野；将读写结合，完成比较阅读读书报告，以加深对《呐喊》的理解。

教学总结。《呐喊》的阅读实践中，每周一节课，一学期里阅读鉴赏4课时、阅读分享3课时、比较阅读1课时，共8课时。在第一次实践中，教师本身经验不足，教学方式比较单一，主要是阅读赏析、专题鉴赏，加之文本是作品集的形式，教学似乎还是过去的形式，没有太多的突破。但我们意识到，整本书阅读教学应当注重学生的自主阅读和个性化阅读，顺应学生学习的规律，以学生喜欢并能积极参与的方式进行。同时，教师要关注学生之间阅读水平的不同，注重个别指导，帮助他们从别人的经验中感悟读书乐趣，吸取读书经验，让他们能够在持续的阅读中，不断得到锻炼，从而提高阅读能力。

（二）《红楼梦》阅读实践情况

2020年开始，按照新课标要求开展整本书阅读教学。在2020级学生中，通过对统编高中语文教材必修下册第七单元的单元导语、学习任务、阅读指导的分析，立足于学生学情，我们选择以“不朽的红楼”为单元主题，确定了四个单元学习目标。为了实现单元目标，设计了九个课时的阅读学习任务，搭设了四种课型的单元教学框架，涉及情景创设、自主阅读、读书札记、朗诵、精读、互文比读、整合探究、小组合作、表演、写作交流等方式的单元学习方法，还设计了作业与阅读后评价体系。

在2022级学生中开展《红楼梦》整本书阅读时，整体延续2020年的实践内容，但对课堂内容进行了优化，尤其是加强读写的运用。

经过两届学生的教学实践发现，从学习目标角度来看，9个课时的阅读任务设计，符合新课程标准对学生语文核心素养的要求。课堂从青春故事、前五回、探春形象、宝黛爱情、女性观、细节手法、日常生活描写中的“礼”、人物创作的诗词、小说主旨等方面，带领学生通读全书，探究“不朽的红楼”文质兼美的语言特色，感受小说表现出来的饮食、建筑、医药、服饰等多种艺术美。引导学生对这些内容进行思考辨别，学习和思考中华民族传统文化，激起学生对中华传统文化的兴趣。

从学习活动角度来看，阅读教学从过去的单一阅读活动转到综合实践活动，转变了教师大量讲解分析的教学模式，探索以自主、合作、探究性学习为主的学习方式。例如在欣赏红楼梦人物创作的诗词时，将林黛玉的《葬花吟》以歌曲的形式展现出来，鼓励学生以自己喜欢的方式，或诗朗诵，或绘制书签，或制作海报，或以文字论述，来表达对《红楼梦》诗词的理解与喜爱。在探究《红楼梦》日常生活中的“礼”时，学生自己动手制作府第布局平面图，不仅调动了阅读和学习的兴趣，而且加深了对荣国府的了解和人物权力关系的感知。在思考封建等级制度下人们对待“礼”的态度的时候，学生分成小组进行交流、讨论，并派出代表走上讲台，分享自己从《红楼梦》里找到的相关事例，课堂气氛十分活跃。

从学习评价角度来看，从“关注结果”到“关注过程”。通过“我的红楼阅读之旅”评价量表，从过去的注重阅读结果评价转而重视对阅读过程的评价。《课程标准》的教学提示中提到：“教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流。教师应以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑。应善于发现学生阅读整本书的成果经验，及时组织交流与分享。应善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解。”[2]因此在设计阅读任务时，尽可能放手让学生思考、讨论和交流，教师做好阅读活动的组织。例如在探讨人物形象的专题阅读活动中，师生讨论选择探春为阅读对象，由学生自由组成阅读小组，分组协作，从“敏”的含义、“敏”的根源、“敏”的价值等不同方面去探讨探春性格的复杂性和多样性，鼓励学生从其他角度探讨亦可。然后在阅读活动的过程中，依据“我的红楼阅读之旅”评价量表，从阅读计划完成情况，到阅读过程中的摘抄、批注、梳理、概括、评价、思辨和分享，再到最后个性化的编演创作等方面，完成学生自我评价和他人评价。

二、整本书阅读教学的思考观察

我们所在的学校为省级示范高中，有较浓厚的阅读氛围，每年校园“读书节”活动精彩纷呈；教师队伍中研究生学历占50%，高级职称占40%，教师具有较丰富的教学经验；学生综合素养较好，整体上来说有较好的整本书阅读教学基础。但是在近五年的教学实践中，我们依然发现一些问题。

（一）教师理论知识缺乏

阅读教学的元认知理论也经历了一系列的变化与发展，如文本主义、接受美学、建构主义、对话理论等都先后影响了阅读教学。不同的阅读理论混杂一起，阅读教学方法莫衷一是，必然会让一线教师不知所措，阅读教学也会陷入混乱和困惑。

在这样的阅读困境之下，加上很大一部分语文教师因本身理论知识缺乏，更难以明确用何种阅读理论进行阅读教学。有些教师在“整本书”阅读教学中，依然存在教师代替学生去分析人物、分析情节，学生做题等传统的教学状态。不仅不能展现“整本书阅读”教学的特色，学生也无法从中感受阅读的魅力。

除此以外，教师的文艺学、美学相关理论知识也较缺乏。虽然学生无需特别研究文艺理论，但是老师应该在课堂上给予他们高屋建瓴的理论指导，并能根据文学理论设计阅读学习活动，才能让他们在理论的指引下更好地理解和探究文本。

（二）学生阅读能力参差不齐

在长期的整本书阅读实践中，我们发现学生的阅读能力参差不齐，阅读习惯、阅读兴趣各不相同是一个常态。不仅同一个年级不同班级的学生之间有差距，即使是分班后同一个班级内部学生之间也不一致，甚至差距还比较大。阅读能力可以从整体感知、理解探究、鉴赏评价三个维度评判，而我们学生整体上在理解探究与鉴赏评价方面的能力欠佳。在阅读兴趣方面，学生大部分对理论性的作品兴趣不大，阅读的多样性不足；在阅读过程中，部分同学具有较高的阅读策略使用意识，仍有部分同学不会总结和使用阅读策略。

阅读教学有阅读目的、阅读任务，与常见的阅读行为不同，学生需要完成阅读任务，实现阅读目标。因此，面对不同阅读能力水平的学生，教师的阅读活动、阅读任务设计就需要有层次，而阅读又一个生成性的过程，这又增加了阅读教学的难度。我们在《呐喊》整本书阅读教学中，较深层次的阅读任务如“《呐喊》中的农民形象”分析，有的学生分析深刻、逻辑清晰，也有学生只能总结出人物。在课堂讨论中，就成了部分同学之间的交流，有部分同学几乎没有参与，这部分同学也就难以形成自己的整本书阅读经验。

（三）阅读教学时间不足

学生课外阅读时间不足。2002年颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲》提出，高中生阅读一般文章每分钟不少于600字。理想状态下，学生每天阅读一小时，通读完《红楼梦》（前八十回约61万字）至少需要17天。然而，作为高中生，在繁重课时作业下能每天安静读书一小时实为不易。实际阅读中，大部分学生通读完整本书至少一个月，甚至更长时间；能每天坚持并有效率阅读，同时完成相关阅读任务的学生也就更少。

教师教学整体时间不足。“整本书阅读与研讨”在必修阶段要求安排18个课时，完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读。集中教学前，教师往往需要提前布置好相关阅读任务，批阅学生阅读笔记，才能在有限的课堂中完成相关阅读教学任务。例如在我们《红楼梦》整本书阅读教学时安排了9个课时，学生对“宝黛爱情”专题阅读极为感兴趣，学生主动要求表演《红楼梦》的经典情节，绘制《红楼梦》的精彩画面，吟唱《红楼梦》的动人诗歌，这里就超出预计的课时，整体教学时间不足。我们在进行整本书阅读教学时应当是一个双向的、互动的课堂，这样就比教师单向解读，耗时更多；加之一些教学活动的开展，往往需要2-3个课时，整体来说，达到理想的教学状态，教学课时并不多。

（四）师生共读被忽视

真正的阅读方法不是工具化、形式化的，而是比较、归纳、揣摩、体会的过程。例如，学生在阅读过程中的旁批点评，是较有效的一种阅读策略，学生写下自己的读书感想，注重前后钩连，培养学生的联想式和发散式思维。这个过程，是学生直接的阅读认知，也是教师最能直接了解学生学生阅读状态、阅读能力的过程。但阅读教学实际中，师生课堂共读过程常常被忽视。

在语文课堂上，学生的阅读通常呈现为分段、散点、拼凑的形式，而这样的阅读不断切割、打断、搅动学生的阅读状态，不利于学生阅读能力的培养。同时，在整本书阅读教学中，学生的阅读行为是作为课外阅读作业完成的，学生带着阅读任务利用课余时间进行阅读，在课堂上着重解决阅读任务。课堂上，阅读教学往往关注学生阅读的结果，忽略了阅读过程的监控与跟进，如此一来，学生阅读速度、阅读状态如何，教师很多时候都不清楚，对学生在阅读过程中的阅读指导更是少之甚少。

（五）评价体系较为单一

《呐喊》的阅读教学评价主要以“阅读报告”“研究综述”的形式展开，教师统一对学生的阅读报告和研究综述进行评价。《红镂梦》的阅读教学评价在之前的基础上，增加了“我的红楼阅读之旅”评价量表，我们鼓励学生在阅读中根据不同的阅读任务，综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书，探索阅读整本书的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验。鼓励学生在阅读过程中能记录阅读心得，能与他人分享，能带着问题去思考，并积极参与课堂讨论。

虽然《红楼梦》阅读的教学评价有一定的改变与更新，但只有部分教师进行了尝试，学生参与面小，没有得到更专业的指导，“形式”大于内容，难以进行合理评价。大部分班级评价依然是较单一的状态，还是集中在学生“写”、教师批改的形式上，没有呈现多元化的评价体系。

三、整本书阅读教学的优化探索

实践是检验真理的唯一标准。整本书阅读是一个系统的、双向的、漫长的过程，教学策略潜藏于教学活动中，阅读门径于阅读过程中自然生成。然而，整本书阅读教学并非一蹴可及，即使理论丰富，也必须通过实践才能不断修正并逐步实现。通过两本不同的小说、三届学生，我们进行了整本书阅读的实践、观察，并发现了一些问题，而这些问题也是很多一线教师的困惑。知惑要解惑，才会让我们的实践观察对未来的教学有积极意义。

（一）加强阅读理论学习

在整本书阅读教学中，教师不再作为知识的权威将预先组织的阅读体验传递给学生，学生也不再是被动的接受者，而应成为阅读活动中的主人。整本书阅读教学要从转变教师观念开始，合理并正确定位教师的角色，教师在阅读教学中是引导者与合作者，要不断加强学习理论，提高自身阅读理论知识，具备深厚的教学理论素养，为学生提供广泛的、有用的学习材料。同时，还可以借助团队的力量，比如在地方名师工作室、教研基地的指导下，开展集体备课，形成完善的整本书阅读教学方案，以取得整本书阅读教学的进步。

（二）尝试阅读分层教学

开展整本书阅读的目的，不仅在于教授学生某一本书内的思想内容和艺术特点，更在于让学生能形成自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，从而真正爱上阅读，丰富和充实自己的人生体验，成长为一个会思考的幸福的人。而与志趣相投的人一起，共同研读一本书，也是一件幸福的事。

目前，整本书阅读都以原始班级为单位进行教学，我们可以尝试在同一个年级甚至同一所学校，统一整本书阅读课程的上课时间，将整本书阅读设置为学生自主选择的课程。不同教师可以根据自己的阅读专长开设不同题材、不同类型的整本书阅读选修课程，并设计难度不等的阅读任务。或者，在班级内部，形成不同的阅读小组，依照前述的方式开展分层教学，在班级内部设计多样性的阅读任务。这样，学生可以根据自己的阅读兴趣、阅读能力选择适合的阅读课程或阅读小组，真正走进阅读，在阅读课程中有所收获。

（三）选择适合的阅读文本

选择学生合适的阅读文本，要考虑三个问题：“怎样让学生关注到一本书，应该为学生推荐什么样的版本，如何帮助学生提升阅读内容的层次”[3]。学生在高中阶段要不断的加强阅读，在阅读中拓宽视野、丰富精神。一本好书就是一位良师益友，整本书的阅读文本，其内容以及所蕴含的价值取向、文化传承会对学生产生深远的影响，首要标准就是反映中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的作品。因而在选书的时候要多角度考虑，不必局限于《红楼梦》与《乡土中国》两本书，要根据学生的实际阅读能力、阅读兴趣，可以依照课程标准中的建议选择，也可以从教材节选课文的长篇作品中选择。在一些资源充足的学校，还可以根据地方特色，形成校本课程的专项阅读书目。

（四）关注学生的阅读过程

阅读需要从宏观到微观，从局部到整体，关注学生的阅读过程与关注阅读结果同样重要。我们为学生提供多种阅读策略，而这些策略很难通过教学来获得，而是学生在阅读过程中自己建立起来的。因此，老师应该设计各种有趣的阅读活动，关注阅读过程，让学生在阅读策略的指引下，通过实践和探索，不断提高阅读能力，最终形成独特的阅读体验。学生的阅读体验反馈出阅读教学的效果，因此还需加强阅读过程中的读写说结合，在阅读、讨论、分享之后，完成相应的写作任务，丰富思考、加深理解。

（五）丰富教学评价体系

在整本书阅读教学中，除了对阅读结果的关注，阅读过程评价也极为重要。如阅读过程中的讨论、分享，可以激发学生的阅读兴趣，训练学生的阅读思维，使他们掌握阅读的方法，让阅读讨论更加有深度和广度。同时，还要拓展评价体系的媒介，除了书面的形式，话剧表演、视频制作、创意朗读、书画结合、服饰设计等形式都可以编写进整本书阅读的评价体系中，学生通过各种有趣且有益的活动，掌握和发展各种阅读技巧，从而获得独特的阅读体会。而这些活动，想有更好的效果，宜在全校范围内开展，因此也就需要学校、年级的支持与统筹安排。

总之，有效的整本书阅读教学，可以让学生的语言得到正确的建构，思维得到长久的发展，审美能力慢慢提高，从而潜移默化地传承文化。整本书阅读教学工作的开展已有一定的收获，但还存在着一些不足。在整本书阅读实践中，教师需要安静下来读书，放宽眼界，耐心、细致、持续不断地引导，从而提升学生整本书阅读学习能力。但阅读不仅是语文老师的工作，要引导学生真正投入到阅读与学习当中，感受阅读的魅力，成为真正阅读者，还需要学校、社会更多的关注与支持，才能向着目标越走越近。

参考文献：

[1][2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：57，13.

[3]吴欣歆.培养真正的阅读者——整本书阅读之理论基础[M].上海：上海教育出版社，2019：102.

（作者：陈希，安徽省铜陵市第一中学教师；方鸣，安徽省铜陵市第一中学教师）

[责编：尹达；校对：张应中]