指向“儿童在场”的阅读教学策略

【摘要】阅读教学应该有效落实语文要素，进而提升学生语文素养。而提升学生语文素养，需要教师在阅读教学中细化、落实单元语文要素，以“儿童在场”的理念组织教学活动，运用教学策略，以实现文本内在的教学意义。

【关键词】阅读教学；儿童在场；语文要素

指向“儿童在场”的教学，就是落实儿童“学为中心”的教学。阅读教学倡导“儿童在场”的理念，就是基于单元语文要素的着力点，让学生在自主经历学科实践的过程中习得语文素养。统编版小学语文教材将语文核心素养的基本要素，分解成若干个知识或能力训练的“点”，按照一定的梯度，由浅入深，由易到难，落实在各个年级、各个单元中。这些“点”就是解决语文要素落实问题的最要紧处，对于学生而言是阅读和理解的困难点，是生长语文素养的关键所在。

一、“项目驱动”：探寻目标达成的最佳路径

教要指向学，让学习真正发生的关键在于调动学生的求知欲，引发学生在学习的过程中有自己的阅读发现。

（一）核心问题：有效落实语文要素

所谓阅读教学的核心问题，即指向语文要素的有效落实和学习任务的准确落地。教学《“诺曼底号”遇难记》，有的教师借用教参把船长的形象“唯美化”，不允许听到另类的声音。这样的教学是没有课堂张力的。一位教师设计了富有开放性和挑战性的“主问题”：文中的船长给你留下什么印象？如果你是这名船长，面对生死，你会怎么选择？有的同学说，如果在救出其他人后还有获救的可能，还是选择活下来，生命只有一次，活着的意义会更大。有的同学说，船长恪尽职守，而且心中有大爱，活下来合情合理。有的同学说，活着是对生命的尊重，对他人的尊重。也有的同学说，“诺曼底号”是船长的忠实伴侣，是船长的家，是他生命中不可承受之重，与船共存亡是一种解脱，否则最爱不在，活着还有什么意义呢？虽然文本的价值观一直是我们不能逾越的鸿沟，但是设计开放性的主问题能够让学生的思维向四面八方延伸，培养了他们的批判性思维意识，让语文要素有效落地。

（二）自主质疑：切实关注学情需求

语文教学要时时刻刻考量“儿童在场”的教学追求，教师的教要植根于学生的学，以学为中心，那么学生的质疑往往就是阅读教学的起点。教学统编版小学《语文》六年级（下册）《十六年前的回忆》，单元语文要素是“关注外貌、神态、言行的描写，体会人物品质”。通读全文，让学生质疑，有的学生提出：“李大钊为什么不带着家人们离开北京呢？”执教教师顺着学生的质疑展开教学，先让学生画出文中描写父亲言行的语句，“不是常对你说吗？我是不能轻易离开北京的……我哪能离开呢？”“不要了就烧掉。你小孩子家知道什么！”然后让学生思考：“父亲”知道当时的形势险恶，自己的处境很危险吗？“父亲”的工作到底是什么？离开北京意味着什么，不离开又意味着什么？“父亲”选择了什么？接下来让学生在品读中体会：“父亲”对革命工作高度负责，忠于革命，将个人的生死置之度外。最后创设情境引导学生朗读：母亲劝他离开，父亲总是坚决地说…… 这就是“我”的父亲——伟大的革命者。

（三）切己体察：有效调动情感因素

“儿童在场”的课堂需要调动儿童的知、情、意、行。当学生带着自己对文本的理解和对文本中人物的独特感情，在文本中走几个来回，就会产生感情上的共鸣，达成对文本的深度探究。执教统编版六年级（上册）《穷人》一课，需要落实的语文要素之一是“从描写中看出桑娜是怎样的人”。一位教师引导学生聚焦桑娜的心理描写，提出问题：桑娜抱回了西蒙的两个孩子，却又一度后悔自责，这似乎是矛盾的，为什么会这样呢？理解这个问题，需要走进人物的内心世界，假如你是桑娜，心里会怎样想呢？由此展开讨论：桑娜的家境也极度贫穷，自己孩子多再加上两个孩子，生活难以为继；桑娜并不知道渔夫的态度，怕挨渔夫揍；最终情愿挨揍也要收养西蒙的两个孩子，可以看出桑娜的仁慈善良。桑娜的心理之所以矛盾，归根结底是因为贫穷。基于情感因素的阅读，不是冷冰冰的，需要转换角色，走进人物内心，体验人物的内心世界。

二、搭建“支架”：在整合资源中落实语文要素

阅读教学需要大视野、大局观，不能只拘泥于一点。实现语文要素的品质化落地，需要搭建“支架”，在整合资源中开发创造力。

（一）文本重组：发挥单篇课文的教学价值

落实语文要素要联系课文中富有教学价值的语句，这些精妙的语句分散在字里行间，往往被忽略，把它们整合起来，就能够读出其中的深意。这种重组后的语料，能够引导学生积极参与探究。统编版六年级（上册）《金色的鱼钩》，需要落实的单元语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。在写老班长煮鲜鱼野菜汤给三个病号吃的段落，三次写到老班长的“笑”：首先是“他笑着说：‘吃吧，就是少了点儿……’”，接着是“老班长看到……收敛了笑容”，最后是“老班长看……一丝笑意”。执教教师先让学生读出“笑”的神态，再小组合作讨论“笑”的含义，他们渐渐明白：老班长刚端来鱼汤时的笑是故意装出来的，他强装笑脸，动员大家喝鱼汤；第二处老班长收敛“笑”，表现对战士们的担心，担心他们不喝鱼汤，就走不出草地；第三处“笑”是对小战士吃完鱼汤感到欣慰，是发自内心的笑。三次“笑”的描写，其实不仅仅是神态描写，还以此推动故事情节的发展。

（二）单元统整：在组篇共读中拓展视野

单篇教学，篇与篇之间缺少必要的勾连，学生对文本的认识不免会狭隘，也很难发现文本之间隐藏的奥秘。运用整体思维进行阅读教学，不仅要重视单篇的教学，更要从学生成长视角来进行系统策划，从过去的备一节课中走出来，逐步走向备一类课。“儿童在场”的教学理念，考虑到结构化、系统化的儿童认知规律，避免零碎的知识教学。统编版教材的各个单元的编写都有一个明确的语文要素和人文主题。以统编版四年级（上册）第一单元为例，这一单元的主题是“自然之美”，包括的课文有《观潮》《走月亮》《现代诗二首》《繁星》，它们是一组写景的文章，抒发了作者对祖国自然景观的热爱。《观潮》是一篇记叙文，重在向人们介绍钱塘江大潮的奇观；《走月亮》是一篇散文，侧重于描写云南乡村夜晚风光；而《现代诗二首》则属于诗的范畴，注重于描摹秋江夜晚景图和花牛悠闲图；《繁星》却展现三幅繁星满天的画面。虽然这四篇文章表达的侧重点不同，但作者所表达的情感是相同的。主旨相同的文章更容易激活学生认知结构中已有的信息“相似块”，让学生产生情感上的共鸣。

（三）年段融合：在有效勾连中温故知新

学习新知识要勾连前摄知识，新课文教学也要关注语文要素的发展方向。这是符合儿童的学习逻辑的。例如，有些课文虽然所处的学段不同，但教师只要善于发现，进行大胆整合，往往会让人眼前一亮，收到意想不到的效果。一位教师在执教六年级《丁香结》一课时，把这篇课文与五年级的《落花生》放在一起进行教学。让学生分别说说这两篇课文是借______表达了作者______的人生道理。通过比较，学生知道了这两篇课文都是散文。散文情感的抒发需要借助“物”来实现。“物”是寄托情感的载体。学生在以后的阅读中，再遇到这一类体裁文章的时候，就能驾轻就熟，很快把握这类文体形散神聚的特点。更为重要的是为自己的情感找到了一条宣泄的路径：借物抒情。

三、养成习惯：在阅读和表达中运用语文要素

叶圣陶先生说过，大凡技能技巧，需要养成习惯，习惯成自然，不再走样，才算有了这种能力。而且习惯养成本身就是基于“儿童在场”的学习策略。

（一）培养在阅读中历练语文要素的习惯

在阅读教学中落实语文要素需要选择合适的教学内容，一篇课文中可能存在几处教学内容适合学习语文要素，但不能每处都精细研读，应针对一处习得方法，再在其他几处自主运用，这样语文要素才能真正生长为学生的一种语文素养。统编版小学《语文》六年级（下册）《董存瑞舍身炸暗堡》一文，“导读提示”明确了语文要素：“读一读描写董存瑞神态、言行的句子”“说一说董存瑞是一个怎样的战士”。课文在写“请求炸暗堡”“逼近暗堡”“舍身炸暗堡”的三个情节中，分别有关于董存瑞神态、言行描写的句子。在教学“请求炸暗堡”时，通过点拨关键词句“瞪着”“迸射”“跑”等，让学生读懂运用神态、动作描写表现了董存瑞对敌人的憎恨和炸暗堡的决心。然后，让学生用这种抓关键词的方法品读其他两个情节，在语言文字上推敲，实际上是对主人公精神品质的推敲，一步步读出董存瑞英勇无畏、视死如归的革命精神和英雄气概。这样在本篇课文的阅读教学中，就完成了语文要素的历练、夯实。

（二）养成在表达中迁移语文要素的习惯

倡导阅读与表达并重，就是要养成运用语文的习惯，也就是要利用文本的特质进行语文要素的训练。统编版小学《语文》六年级（下册）《那个星期天》，文中有一段叙述“我”怎样“挨时光”，借助“跳房子”等事件，表达“我”等待时“焦急又兴奋”的情感。“我踏着一块块方砖跳，跳房子，等母亲回来……”可以借助省略号展开练笔：写一写当时“我”可能做的其他事情。有的学生写：“我站在院子里仰起头，看着树上的叶子，一片一片地数起来，可总也数不清，脖子都酸了。”把无聊之态写得合情合理。另一位学生写道：“我发现一群小蚂蚁，就用小树枝挡住蚂蚁，还在蚂蚁经过的路上画了一条深深的沟，看蚂蚁在沟里爬上爬下，有时对快要爬上来的蚂蚁用树枝一戳，它们又得重新再爬。”写出了“我”等待时光的不好挨。流淌在学生笔下的是发自内心的情感，他们不仅能关注标点，感悟标点的涵义，而且在具体的语境中，体察作者怎样融情于事，倾听作者的心声。

“儿童在场”的课堂，需要引导学生走进文本，运用适切的方法解读文本，让学生在阅读体验和表达实践中，落实语文要素，提升语文素养。而植根于素养导向的“儿童在场”的阅读教学，就是“目中有人”的有温度的教学。

注：本文系江苏省教育科学“十四五”规划重点课题“核心素养发展背景下小学语文‘儿童在场’阅读教学实践研究”（编号：B2021/02/89）的研究成果。

（作者单位：江苏省东海县实验小学）