形成性词汇评价对“3+1”中外合作办学中英语教与学的反拨效应的实证研究

摘 要：本研究采用混合研究法，通过半结构化采访，辅之以问卷调查，探讨两个问题：教师与学生对形成性词汇评价的认识如何，形成性词汇评价对英语教与学产生了什么反拨效应。研究结果表明：该词汇测试题型设置效度较高；该测试虽未对教与学过程产生显著反拨效应，但对结果产生了积极的反拨效应，提升了学生的学习动力，但未直接导致学生的焦虑或紧张情绪。本研究为形成性词汇评价题型设置及教与学提出了参考性建议，弥补了该语境反拨效应的研究空缺。

关键词：形成性评价；词汇；反拨效应

作者简介：高珏淳（1998-），女，四川西昌人，西南财经大学天府学院，助理讲师，硕士研究生，研究方向：语言测试、英语教学；周琰（1992-），女，四川达州人，西南财经大学天府学院，讲师，硕士研究生，研究方向：应用语言学、对外英语教学；马仕碧（1965-），女，四川绵阳人，西南财经大学天府学院，副教授，硕士研究生，研究方向：英美文化、英语教育。

一、研究背景

随着我国与各国在文化教育方面的交流日渐增多，越来越多的“3+1”中外合作办学项目获批，即学生在本科阶段前三学年于国内高校接受全外文教育，第四学年在外方合作高校学习，毕业时可获得国内外高校分别授予的学位。

该办学模式弥补了常规单语教育的不足，有助于中西方教学的跨文化交流和提供多元化的学习道路及教学方法材料的选择。但该模式也面临着挑战，其更强调英语教学的重要性，然而民办本科学校的学生英语水平良莠不齐，多数学生自制力较差，一旦缺乏教师监督就忽视对英语知识的积累，通常在期末突击复习，以期在考试中过关。同时，很多教师忽视形成性评价，导致教学与评价脱节的现象。所以，教师如何有效利用阶段性词汇检测促进学生英语学习成为亟待解决的问题。

为解决这一问题，笔者所在学校于2023年要求英语教师在教学中融入阶段性词汇测试以督促学生的日常英语学习，测评成绩计入英语课程的平时成绩。那么，基于上述情况，笔者提出以下两个问题：

教师与学生如何看待形成性词汇评价的题型设置？

形成性词汇评价对教师与学生教与学的过程和结果产生了何种反拨效应？

形成性评价对教与学影响的现象被称为反拨效应。由于形成性评价的反拨效应对英语教学有重要作用，且相关研究较少，特别是涉及中外合作办学英语教学这一重要特殊情况的研究更少，故本研究有较大意义。

二、文献综述

反拨效应在应用语言学领域一般指语言测试对教与学的影响。本文将从反拨效应的定义、分类、理论机制框架和实证研究四个方面进行文献综述。

因语言测试影响的复杂性，为了规避与测试无关的因素对教学的影响，Alderson 与 Wall 将反拨效应限于课堂行为之中，研究语言测试对教学最直接的影响。Messick 将反拨效应的概念细化为语言测试规范和使用对教学的影响。这一观点将反拨效应与效度相联系，着重强调如何促进积极的反拨效应以提升效度，使反拨效应研究更有实用意义。

反拨效应分为积极（对教学有益）与消极（对教学有害）两方面。狭义积极反拨效应侧重短期教学活动情境；广义积极反拨效应指测试对教学的长期促进作用。消极反拨效应指测试影响教师与学生采用与情境不相适用的教学内容或方法。然而，积极与消极反拨效应是两个相对的、主观的概念，两者界限十分模糊，在不同的情境下可以相互转换。

对于反拨效应的理论机制框架，Alderson 与 Wall 提出了15个反拨效应假设，为研究者提供了框架雏形，但涉及内容广泛，未阐明影响研究对象与测试之间的复杂关系。Hughes整合上述假设，阐述了参与者、过程和结果与测试的关系，即测试影响利益相关者对教学的认识和态度，认识进一步影响教学过程，最终影响教学质量 。这一理论框架阐述了反拨效应对象的基本联系，但未进一步分析不同的参与者会产生何种不同的教学过程和结果。Bailey 则跳出课堂这一情境限制，详细阐述了利益相关者、教学过程与产出和测试之间的关系，弥补了上述理论框架过于宽泛的不足。在国内，辜向东提出了“参与者—认识—过程—产出”模式，强调了参与者对测试的认识和态度的重要性。本文将基于上述理论框架，探索形成性词汇评价对教师与学生认知、教学过程和产出的影响。

形成性评价指教师在学生日常学习过程中实施的一系列发展性评价，注重学习过程而非最终分数。近年具有代表性的形成性评价反拨效应研究为Khodamoradi、Maghsoudi与 Saidi， Syafrizal 与 Pahamzah 和Hung 三项研究。这些研究以不同的方法在不同情境和程度上探讨了教师与学生对形成性评价的认知及形成性评价的反拨效应。但受现实因素影响，前两个研究缺乏课堂教学观察，而采访的主观性可能会影响研究效度和信度。这些研究的主体几乎都是高风险、标准化和大规模测试，鲜少有与形成性词汇评价相关的文献，故有必要对此进行探讨。

三、研究方法

因反拨效应自身的复杂性，本研究采用混合研究法，以访谈为主，以问卷调查为辅。受跨校教学等现实因素的影响，本研究并未进行课堂观察。本研究的定性数据来自对三位英语教师和六位大一3+1国际班学生（两男四女）进行的半结构化访谈。采访问题主要涉及教师和学生对词汇测试的认识、词汇测试对教与学过程和结果的影响。在以学生为对象的研究中，研究者运用主题分析法对采访数据进行分析，并将主题设定为调查问卷中的问题，以探索数据的信度和概化效度。定量数据来源于对大一学生发放的170份调查问卷，有效回收率超过95%。而以教师为研究对象的部分，考虑到人数较少，则对半结构式采访数据进行定性分析。研究者对访谈问题进行了多次完善以保证访谈的效度和信度。问卷调查数据通过SPSS21.0进行统计分析，信度系数为0.915，KMO值为0.909，因此该测试具有良好的内在一致性、高信度和高结构效度。

四、结果与讨论

（一）形成性词汇评价对学生的反拨效应

表2，该词汇测试的题型设置对学习产生了积极和消极反拨效应。被调查学生普遍认为定期词汇听写是有效检测、巩固和督促日常学习的手段（均值为4.520）。被调查学生认为对词汇汉英互译较为灵活，有助于加深对单词的印象。期初测试缺少语境化题目，导致学生认为测试忽视对词汇发音和运用的考查，而口语能力在测试中的缺失会导致学生侧重死记硬背，忽视语言交流，由此对学生学习产生消极反拨效应。学生还认为词汇测试增加短语和短句翻译题型后，更为理想、全面且具挑战性。这是由于语境化题型比起离散的词汇测试更易提升学生对测试词汇的理解力和敏感度，有助于学生进一步理解和掌握单词在语境中的运用，产生积极反拨效应。

（二）形成性词汇评价对学生情绪的影响

与Hung 的实证研究结论一致，形成性词汇评价产生了提升学生学习动力的积极反拨效应，但对学生情绪产生的反拨效应不明显。本研究在结合学生个人信息分析后发现，是否产生焦虑紧张情绪及其程度并不是由测试直接引起的，而是受个人心态和学习态度等其他因素共同影响，这与Ferman的研究结果不同，低风险测试给学生造成的紧张情绪远不如高风险测试。

（三）形成性词汇评价对学习过程和结果的影响

据表3，因词汇测试成绩占一定课程分值，所以学生会专门复习所学词汇，但形成性词汇评价对学习产生的影响远比不上期末考试，因为高风险考试能为学生带来更强的学习动力。但学生通过突击学习，在高风险考试中也能取得高分，导致取得高分的学生不一定具有相应的英语水平。而形成性评价能弥补这一不足，能让学生形成每天学英语的习惯 （均值为3.590），使学生更注重整个学习过程，激发学生对英语学习的兴趣和主动性，增强其基础英语能力。

该形成性评价未对学生的学习过程产生显著反拨效应，因为有的学生表示：“单词学习本就是日常学习的一环，没有挤占学习时间。”该测试对单词学习方法的影响也是有限的，大部分学生仍倾向于使用传统方法学习单词，这与Stoneman的研究结论不谋而合。大部分学生习惯运用自然拼读、查词典和重复死记硬背的学习策略，但这不利于增加学生的词汇量和提升其语言能力。但学生在改进后的测试中学到了诸如词型变换、语境解码、猜词等更有助于记忆单词和增强语言综合能力的学习方法。

在学习结果方面，该词汇测试能提升学生英语词汇学习的质量和效率，且对高风险测试有帮助。受访者C表示：“定期词汇听写让我记单词变快了，对所学词汇的印象也加深了。”这一结果与Hung 的研究结果一致，即形成性评价能巩固学生对课程知识的掌握。受访者F表示：“定期词汇听写对我参加的期末考试和其他英语考试有帮助。”可见，形成性评价提升了学生英语学习的质量和能力，利于学生在高风险测试中取得高分。

（四）形成性词汇评价对教师的反拨效应

访谈中，教师A表示：“我在课上教学生造句，但测试缺乏对词汇运用的考查”。这体现出测试与课程内容的不一致。而当课程目标、授课内容、学习意愿和测试内容不一致时，会导致无效或消极反拨效应。

就教学过程来看，听写测试对不同教师的教学内容产生了不同反拨效应。教师A说：“所有生词我都会讲，太有侧重达不到效果。”教师B表示：“我会重点讲考研考纲里的同义词。”由此可见，形成性评价对教师产生的反拨效应会因为教师的教学经验、接受的培训、所处环境、学历和情感等个人背景的不同而有所区别。教师A是年轻教师，硕士学位，研究生阶段学习的是翻译专业；而教师B为老教师，硕士学位，研究生阶段主攻英语教学。可见因为不同学习背景会对教学内容和方法产生影响。教学经验丰富的教师对考试更加敏感，也更容易将与考试相关的材料融入课堂教学，并将积极反拨效应带入课堂教学中。同时，教师均表示“我的教学方法没变过”，这体现出尽管教师会因测试更改教学内容，但很难改变教法，因为他们倾向于教授基础语言知识和培养学生的综合语言运用能力。最后，三位教师都觉得教学质量因阶段性词汇测试而提升，教师C说：“学生背了单词之后，在课堂上他们能理解得快一点。”

五、结论与建议

本研究发现，学生与教师对题型设置的看法未产生偏差。形成性词汇评价的题型设置产生了积极反拨效应，但忽视词汇运用易产生消极反拨效应。该测试提升了学生的学习动力，但未直接使学生产生焦虑和紧张情绪。学生会对测试进行专门的复习，但该测试未对学习内容、学法和教法产生显著反拨效应；测试对教学内容产生的影响因教师个人背景差异而不同；同时，该测试提升了学习和教学质量。总体来说，该阶段性词汇测试未对教与学过程产生显著的反拨效应，但对教与学结果产生了较多积极反拨效应。

基于以上结论，本文提出如下建议：第一，教师设置阶段性词汇测试题型时要充分考虑课程目标和学生需求，力求测试目的与其一致，教师应注重培养学生的词汇运用能力。第二，教师引导学生掌握更多词汇学习方法。第三，教师努力提升自己的专业教学能力。第四，教师应多关注学生的情绪，使学生具备良好的应试心态。

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