聚合 变轨 重构：习作单元项目化教学的有效路径

2022年版课标指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”在语文课堂上落实核心素养的培养，不仅是教学内容的选择，更是以学习方式和教学模式变革为保障的系统变更。我们以六年级下册第三单元为研究样本，尝试以项目化学习的教学样态改变知识点、能力项线性排布的内容组织，构建素养型的课堂。

一、聚合：习作单元项目化学习，呈现课堂新样态

项目化学习需要遵循七个维度：寻找核心知识、形成本质问题、转化为驱动性问题、澄清项目的高阶认知策略、确认主要的学习实践、明确学习成果及公开方式、设计覆盖全程的评价。而母语项目化学习在具体设计时也要遵循六个维度，并体现学科项目化学习双线并进的特征—— 一方面要指向母语学科的关键概念或能力，另一方面指向创造性思维、批判性思维、探究与问题解决、合作等重要的跨学科素养。我们解读了六年级下册的第三单元内容，得出这个项目中的关键概念只有一个，即语言本身的概念——“让真情在笔尖流露”。同时涉及阅读和写作，是非常纯粹的母语项目化学习。

1.聚合教学要素，提炼单元核心知识

我们入项前采用自下而上的概念发展方法：先对本单元的每个内容进行分析，结合学生所填写的“KWL”表（“学习前已经知道的表达情感的方式”“学习前我想知道的几个问题”“学习后我所学到的内容”）中的“KW”部分，再用语文项目化学习的设计要素对其进行转化性的设计，列出了每个内容所涉及的习作知识和技巧，并进行梳理。

（1）单元主要知识点：能运用直接抒情表达自己的真情；借助景物、事情等间接抒情的方式表达自己的真情；选择合适的内容写出真情实感。

（2）关键学科概念（能力）：表达真情实感，融情于景、事。

2.聚合教学资源，设置驱动性问题

问题驱动学习。项目化学习就是通过问题引发学生对概念的思考和探索。基于教材中已有的习作单元内容，我们用“获取如何表达情感的技巧”这一本质问题重构已有教材内容，又将这一本质问题与学生经验建立联系，放入一个半虚拟的情境中：“班级一角的‘真情杂货铺’要开张了，需要收购真情，那什么样的真情能成功被选中收购呢？现在你要设计一款独特的真情，在杂货铺开张前参加收购活动，被选中的真情会以不同形式出现在‘真情杂货铺’中。”利用这一驱动问题，学生就本单元的核心任务进行探究实践。

3.聚合教学效度，设置全程评价体系

传统的内容驱动教学模式是从教材到教学再到评价，而项目化学习的评价具有以终为始、逆向设计的特点。项目活动一开始，学生在启动课上就明确本项目学习的方向和达成的目标，并清楚地知道怎样的行为和成果才能完成目标，继而进入到驱动性任务的完成活动中。项目推进中，始终由评价标准来引领、调整、完善学生的学习。项目启动阶段，师生共同制订“真情收购标准”来导向真情文章的创写，在多个小组习得技巧时用“真情汇报评价单”来引领，而后用“真情盲盒定级指南”来引导学生修改习作，成果展示时“最美真情商品”的推选标准又将成为学生完成最后一项任务的达成目标。

我们基于课程标准和学科本质，基于这个单元的文本内容以及学生的理解、思维程度和表达能力，做了项目化学习的内容设计（见下页表1）。

二、变轨：转变学教路径，变革学教方式

统编本教材从三年级开始，设置了全新的教学内容，即每册安排一个习作单元。教师在八个习作单元的教学实践中多用“大小回合”的教学路径。“小回合”就是从精读课文发现习作知识，“交流平台”明晰知识要点，“初试身手”尝试运用习作知识要点进行片段练习。而“大回合”是在习作例文中了解习作知识在不同文本中呈现不同的运用类型，通过“小回合”的推进和习作例文的“演示”让习作知识成为写作支架。

在“大小回合”的学习周期中，学生经历了读与写的双向互动过程，从读学写，在读中习得、在写中内化习作知识，再通过多种文本的读丰富习作知识，通过再次的写融会贯通，习得习作知识。而笔者也尝试用一些非常规的教学路径来践行习作单元的教学。如：（1）先写后读——单元变式教学。读之前的“写”，通常称作“素写”。“素写”既可以真实地体现学生的学的起点，而且非常直接地体现“读”带来的言语增量。并且，摒弃了“先读后写”的常态模式，给习作单元的课堂教学注入新鲜感。（2）边读边写——单元融合教学。将单元的各板块完全融合，边读边写，让读的功能最直接，实现了最大化。如教学一篇精读课文时让学生再读一篇例文（简称“一精带一例”），教学“交流平台”后让学生“初试身手”等。

我们对习作单元的教学研究是积极的，但是，不管是常规的教学路径还是非常规的教学路径，所呈现的课堂样态是教师带着学生学，以教为主。而本次的“‘真情杂货铺’之‘让真情在笔尖流露’项目化学习”就尝试在课堂上呈现新的教学样态，改变学生的学习方式。依据项目方案，我们设置了如下项目进行的教学路径（见图1）。

项目化学习注重“做中学”。我们的路径包含这样几个内容：一是引入项目。我们在启动课上通过半虚拟的情境将学生带入项目，提出“打造真情杂货铺”的驱动任务，一起制订“真情收购方案”，引发学生学习探究的热情。二是建构知识和能力。在小组自主合作探究及分享阶段，利用探究单，将情境任务和学生已有的知识、经验形成联动，激发学生探索未知的核心知识，以达成目标任务。三是在习作课堂上形成初步成果，撰写真情，利用“收购真情”这一虚拟情境修改习作。四是评价和修改。通过学生自评、互评以及外部评价等方式，对“真情产品”进行完善。最后让学生布置杂货铺，举办成果展示会，让学生相互学习和借鉴，并获得成就感。

三、重构：整体实施项目方案，重新定义学习

浙江省教育厅教研室章新其老师在《以学科项目化学习改进日常教学》一文中提出：以学生为中心的学习是项目化学习的标志，学科项目化学习的特点就在于对日常学教行为的变革，真正突破课堂改革纸上谈兵的困境。同时，项目化学习的推进，促进了“标准—教学—评估”一体化，支持学生的学习和成长。

1.以评价引导真实学习

项目化学习的评价贯穿在各个阶段的活动中，自觉引导学生能够有根据地评判人、事与活动。“真情杂货铺”制订了五条学习目标（见下页图2中的五条收购标准），涵盖了项目实施的整个过程，引领了整个项目的学习发展，也为整个项目评价方案的制订提供了目标、维度和表现水平等参考。学习项目在发现、定义和分析问题后，细分了四大任务，并为每个任务设计了具有“向导”作用的评价量规（见下页表2），量规由教师和学生一起制订。学生在开展任务的过程中进行自适应评价，知道“怎样的文章才能被收购”“我还可以从哪些方面努力”等，进而自主完善每一阶段的成果和作品。

全项目化学习的过程中，始终由评价标准来引领、调整、完善学生的学习，为学习提供了监控和导航。既帮助学生更好地走向学习目标，把握成果形成的方向，也激发了学生的学习热情，发挥以评促学的作用。

2.合作探究促进主动学习

项目化学习中的合作探究是学生在教师支持下共同解决问题的过程，它不仅让大家各自做好自己应做的事情，更有智力上的共同分享、探索与相互激发。从学习的意义上看，它与日常课堂上的小组合作有相同点。学习者都要解决某个问题或完成某个项目。但小组学习不一定产生结果，而项目化学习中的探究要有成果。而且，项目化学习时小组有真实世界的专业领域的团队特点，对学生挑战更高。

合作探究激发学生主动去学习。项目启动后，学生明确任务后自行组成四大合作探究小组。精读课文组，这个小组的主要任务是习得、梳理教材中所提及的核心习作技巧，而习作例文组、初试身手组、其他名篇组探究的是相关的习作技巧。各组展开了为期三天的自主探究。探究前他们先共同制订探究单，再以“探究单”为内容导向，学生在体验时经历了一个“实践—研究—改进”的逻辑闭环。最后通过一些具体的指标对学生个体和集体进行多维评价，反馈改进。

3.语文实践活动倡导多样学习

2022年版课标指出：“要引导学生在广阔的学习和生活情境中学语文、用语文，提高交流沟通、团队协作和实践创新能力。注意引导学生掌握问题探究的基本步骤和方法，学会提炼、表达、呈现学习成果，着重培养学生综合运用多学科知识解决实际问题的能力。”课堂上，学生要成为学习的主体而不是被动的知识接收器，就得有“活动”的机会，有“亲身经历”知识的发现、形成、发展过程的机会。正是在“打造真情杂货铺”“真情收购会”等活动中，作为活动主体的学生融合相关的个体阅读经验（认知经验），在完成实际任务时享有更多的学习自主性，在多样的学习实践中提升了语文素养。这种项目化学习不是单纯的活动，而是语文知识内化为能力的一种载体，是“语文单元整体教学”的有机发展，是语文实践活动中另一类更贴近课文教学的整体探究，指向的是学生听、说、读、写、思等能力的提升，指向的是“语用”。

项目化学习为语文课堂提供了一个行之有效的框架，通过参与项目，学生在收获深度知识的同时提升了批判性思考、分析信息的可靠性、与不同的伙伴协作、创造性地解决问题等素养。而习作单元的项目化学习，学生在参与项目化学习的过程中，学着提出好问题，学会管理自己的时间，按时完成任务，自我管理能力和自主学习能力得以培养。我们的课堂所呈现的全新的样貌，正是在于根本性地转向更具有创新的、以学生为中心的教与学的方式，师生成为了心智自由的学习者。

（作者单位：浙江乐清市丹霞路小学）

责任编辑 郝 波