高中语文教学中多文本阅读的整合运用

【摘要】在新课改的背景下，多文本阅读是一种新型的教学模式，它能突破以往以单篇教学为主的模式桎梏，引领学生以统整多元的角度审视多文本，自主建构富有体系的多文本知识，深入理解语言的多种意义及文化背景，更好地激发并调动课程学习兴趣，以此达到深度阅读的状态。因此，高中语文教师就要根据所教学的内容，整合并运用多文本阅读教学策略，引领学生理清文本之间的关系，增强统整阅读的意识理念，更好地理解作品的深刻内涵，实现整合精神的建构。文章基于此点，先阐述了多文本阅读的含义，后探究了高中语文教学中多文本阅读的整合运用价值及策略，旨在引领学生从浅到深地阅读，升华阅读体验，展开系统化、探究化的思考及学习。

【关键词】高中语文 多文本阅读 概念阐述 价值分析 策略探究

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2024）09-0100-03

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在“学业质量水平4-2”中明确指出了与多文本阅读相关的能力要求，即能比较、概括多个文本的信息，发现其内容、观点、情感、材料组织与使用等方面的异同。基于课标要求，高中学生在阅读中需要挖掘彼此独立材料中的内在关联，持续发展信息筛选能力、比较分析能力、整合判断能力，深化统整意识。所以，高中语文教师就应重视多文本阅读教学模式的整合运用，引领学生以联系、比较、整合的方式实现对文本的综合阅读，持续深化阅读思维，强化阅读知识之间的构建效能，驱动学生在认知不同文本之间内在关联的同时，朝着深层阅读、高效阅读的方向迈进。

一、多文本阅读基本概述

多文本阅读又名“非连续性文本阅读”“材料群阅读”“组文阅读”。从本质上来说，它们都是以单篇阅读为基础，超越单篇阅读，围绕一个或多个具有统摄意义的话题，串联具有相似特征的文本，以联系、比较、整合的方式实施综合性阅读的一种教学模式。它映射了“群文阅读”的理念，与群文阅读有异曲同工之妙，能有效培养学生整合学习内容、对比与分析的能力，加深学生对文本内核的理解与感知，纵向提升学生的阅读精度、阅读向度及阅读速度，促进学生的综合性发展[1]。多文本阅读有以下特点：

1.多元文本整合。多文本阅读强调多元文本的系统整合。教师基于同一主题，整合不同的文章，把握文章中的核心内容，而后引领学生深入解读，将促使学生自主探究文本之间的内在联系，建构起富有结构化的知识体系，实现对文本知识内容的真正理解与掌握。

2.多维多元交互。多文本阅读强调学生之间的自主沟通、多元讨论，所以，教师更加注重活跃氛围的营造，调动学生的内驱动力，使学生得以在自主化的氛围中实现对多元文本的探究与分析，展开积极且多元的交互，自主表达自己的观点与看法，真正意义上地成为课程学习活动中的主动者。

3.兼具建构意义。学生在多文本阅读中展开思考、探究、分析与讨论，将能实现自主思维的获取。学生有更多的空间，集中展示自己不同的观点及看法，更加强调学生的主体性调动，使得学生能系统认知多元文本的内核，培养多层次、多角度的思维方式[2]。学生在知识的建构中也将建立自我阅读的理论体系，强化阅读能力，提升阅读水平iIHWlM7fekul5fuaM4d8iw==，有更广阔的发展空间。

二、高中语文教学中多文本阅读的整合运用价值

（一）有利于培养学生多元能力

多文本阅读要求学生具备多元阅读能力，使学生在广泛阅读的基础上逐渐熟悉多种不同文本类型的特点，了解其基本结构、语言及风格，并在不同的阅读文本中灵活运用不同的阅读策略，进行分析、比较、归纳及概括，这样便能驱动学生在富有体系的阅读活动中发展多元能力[3]。他们将在多个视角的解读中形成独特的见解，深入挖掘文本内核，感知其内在的逻辑关联，以此便能推进学生实现全方位延伸，提升综合素养及未来发展的潜能。

（二）有利于实现知识交叉融合

多文本阅读不仅强调学生深入理解单篇文本，还强调学生基于同一话题或多个话题，找到多文本之间的内在联系，深化内涵及意义的理解。在多文本阅读中，不同类型文本之间、不同学科领域文本之间都有可能发生联系与比较。学生将综合运用多元知识及阅读技巧，完成对多文本阅读内容的深层解剖，构建交叉融合的知识体系[4]。这样便能帮助学生更好地认知自我，以多文本为支撑，接触不同领域的知识内容，丰富并完善知识储备，以此引导他们形成系统化、宏观化的知识系统。

（三）有利于提升学生文学修养

多文本阅读要求学生基于同一话题，完成对多文本内容的解读，抓住文本之间的关联，有效理解文章深层含义及中心思想，持续发展阅读技能。这样一个过程是层次递进的。学生将在多文本阅读中获取读物、文章、段落等相关的信息，而后采用不同的方式思辨探究，完成理解性阅读，加深自身对文章内核的感悟与思考[5]。这样便能促进学生良好词汇、语言组织、谋篇布局的有效建构。他们将掌握新的词汇、新的语法、新的表达方式，还能了解更为丰富的文化内容，强化文学思维。久而久之，学生也能形成独有的阅读感悟，获得丰富的审美体验及文化感知力，从而提升文学修养。

三、高中语文教学中多文本阅读的整合运用策略

（一）合理选择文本，提炼多文本阅读话题

教师在展开多文本阅读教学时，应该根据实际教学需要，从多个不同的角度合理选取阅读文本。比如，教师可以从文本的主题、题材、作者及时代背景等方面综合考量，完成多元文本的选择，确保丰富性、合理性、科学性，满足学生阅读的需要。选择了文本之后，教师还应该抓住文本之间的共性，从而提炼多文本阅读话题，让其统摄多文本阅读活动的开展，整体提高阅读的深度及效果。从某种程度上来说，话题起到的是提纲挈领的作用，以此为基础展开的活动并不仅仅是让学生完成多篇文本的解读，而是要聚焦共性，完成富有体系的阅读探究活动，持续深化学生的联系、比较及整合思维。

以统编版高中语文教材为例，教师在教学《故都的秋》时，根据本单元的主题，可以选取《荷塘月色》及《我与地坛（节选）》等文本，指引学生展开多文本阅读。这三篇文本是有一定共性的，它们描绘的都是北平的景物，却展现出了截然不同的特点。郁达夫笔下的秋景是清静、悲凉的；朱自清笔下的荷塘是优雅、朦胧的；史铁生笔下的地坛景物是荒芜但不衰败的。三篇文本都具有情景交融的特点。《故都的秋》与《荷塘月色》写作的时代以及写作方法相似，前者描述的景物虽然悲凉，但是能够展现出作者浓厚的喜爱之情。后者描写的景物细致精巧，能够感觉作者想要寻找内心片刻的安宁。《我与地坛》不仅展现出了景物的生机，更展现了作者对人生中生与死的哲理思考。所以三篇文本有着共性，学生完成多文本阅读是科学合理的。教师基于三篇文本的解读基础，便可以提炼多文本阅读话题“景中情思，镜中文化——探情与景的交融”，基于这一话题，学生便找到了多文本阅读的方向。他们能够完成对三篇文本的多维解读，深入了解并掌握三篇文本中所描绘的主要风景，概述风景展现的美。比如《故都之秋》展现的是物哀之美，《荷塘月色》展现的是中和之美，《我与地坛》展现的是生命之美。而学生在探寻了景物之后，也将寻找多个支点展开群而不浅、群而能深的多文本阅读，逐层深入地探寻多文本话题，形成对话题的综合解读。

（二）抓住核心知识，设计多文本阅读活动

教师提炼了多文本阅读的话题之后，就要根据具体的文本内容展开深一轮解析，抓住多文本阅读的核心知识点，科学合理地设计多文本阅读活动，驱动学生完成富有导向性的阅读探究。在这一过程中值得注意的是，教师在设计多文本阅读活动时要彰显趣味性、层级性、实践性，要能引领学生主动参与、积极探究、有效分享，指引学生在多文本阅读活动中细致解读文本的内核，抓住共性，体现高质高效的阅读探究过程。

以统编版高中语文教材为例，教师在教学《赤壁赋》时，便可以选取《登泰山记》作为多文本阅读的内容群组，提炼阅读话题为“登山临水，悟古人山水情怀”。基于这一话题，教师就要确定多文本阅读的核心是要让学生赏析两篇文本中的景物内容，从情景关系着手探究苏轼与姚鼐在山水美景中寄托的情怀，而后感悟他们在文章中展现出来的人生哲理，增强他们对古人山水情怀的理解与感知。教师在明确了多文本阅读的重点之后，便可以科学设计多文本阅读活动，推进学生完成富有特色的阅读实践探究。对此，教师可以设计以下阅读活动：

活动一：仔细阅读《赤壁赋》与《登泰山记》，从中抓住经典的景色展开描述，为这一景物写一段解说词。

活动二：从情与景的角度探讨古代文人的山水情怀，理清山水哲思的文化源头，说出自己对古人山水情怀的理解。

活动三：自行选择苏轼或姚鼐的作品进行赏析，并结合其生平背景分析他们在作品中呈现出来的哲学思想，说出自己的感悟与思考。

如上，教师结合两篇文章的核心知识，精准设计了多文本阅读活动。这三项活动层层递进、环环相扣，能引领学生完成富有体系的阅读实践探究。学生在第一个活动中，重点是阅读文本，初步感知文本中的各种景色；学生在第二个活动中，将探究景与人的关系，能够对古代文人的山水情怀进行赏析，呼应“大语文观”，使得学生能够从语言感知层面上升到文化感知层面，激发阅读能动性；学生在第三个活动中，将探究山水情怀中的哲学文化，感悟作者的内心世界。比如，苏轼在《赤壁赋》中其实展现出了一种成熟的智慧，那便是“外儒内道”，超然物外的旷达态度背后其实仍旧存在苏轼对人生的积极追求。学生在探究与分析中也能感悟顺境逆境的对待态度，从古人身上感悟超然豁达的情怀。

因此，以上三项活动虽然简单却不单一，连贯而逐渐深入，更加契合高中阶段学生多文本思考的需要，能让学生源于景、明晰情、悟哲理，经历从形象到抽象的思辨阅读过程，实现深度阅读。

（三）重视立体反馈，实施多文本阅读评价

新课标背景下的高中语文多文本阅读教学一定不能忽视教学评价这一环节。教师应该重视对学生的立体反馈，综合全面地评估学生在多文本阅读活动中的具体表现，使得评价具有连续性、统整性，能指向学生的多文本阅读结果与过程，对学生起到重要的引领与指导作用。所以，教师要实现连续性评价，让评价贯穿多文本阅读教学的始终，精准把握学情，依据学生的具体表现，适时调整教学计划，反哺高质量多文本阅读教学课堂的建构。

比如，教师基于“景中情思，镜中文化——探情与景的交融”这一多文本阅读话题，便可以根据三篇文本，精准设计相关的问题，让学生对文本产生思考。而教师可以根据学生回答的情况，展开科学多维的评价。学生之间也将基于问题展开论述，每个学生可以发表不同的观点，而教师便可以根据学生发表的观点对其进行结果性评价，形成富有体系的评价结果。比如，教师可以通过标题引领学生思考《荷塘月色》中的荷塘、月色表达了作者什么样的心境？《故都的秋》中的故都又蕴含了作者哪些情感？《我与地坛》中的地坛对作者有什么样的特殊意义？教师借助这些问题，综合分析学生对标题的解答情况，评估学生对文章整体内容及情感的思考。再如，教师可以让学生基于三篇文本展开创造性表达。对此，教师可以让学生结合三个作者的生平背景，综合分析作者的情感思想。这一问题便让学生从理论层面逐渐过渡到了实践应用层面，最后拓展迁移到了创新层面。学生将在理解了文本基础信息之后完成对各项内容的再建构，生成独有的阅读策略，并且能够将新旧知识加以串联，结合不同作者的生平背景分析作者在景物中蕴含的情感思想。学生在多元化的表达与交流中，教师便可以指引他们互相评价、自我评价，驱动他们基于评价结果展开再思辨、再探索，最后各小组得出了不同的结论，以此教师便可以实现结果性评价。这样便真正意义上地达成了教学评的一体化发展，使得评价贯穿于整个教学活动，能支撑学生完成高效高质的多文本阅读，奠定了语文学科核心素养培育的基础。

四、结束语

综上所述，在新课标的背景下，高中语文教师展开多文本阅读能推进实现阅读教学模式的创新及优化。因此，教师要重视多文本阅读教学活动的开展，清晰地认知多文本阅读的内涵，明确它在培养学生多元能力、实现知识交叉融合、提升学生文学修养等方面的助力价值。而后教师要优化多文本阅读的整合运用策略，比如合理选择文本，提炼多文本阅读话题、抓住核心知识，设计多文本阅读活动、重视立体反馈，实施多文本阅读评价，摸索出一条更为合理的多文本阅读教学之路，推进学生达到深度阅读的状态。

参考文献：

[1]李巧玲.高中语文多文本阅读教学策略研究[J].中学课程辅导，2023（23）：105-107.

[2]黄淑观.多文本阅读在高中语文阅读教学中的价值探析——以部编教材为例[J].新教育，2023（20）：40-42.

[3]吕文杰.多文本阅读中的统整性建设[J].中学语文教学，2022（12）：70-73.

[4]蓝跃丽.高中语文阅读教学中多文本阅读的运用探讨[J].快乐阅读，2022（10）：70-72.

[5]夏巧丽.多文本阅读在高中语文阅读教学中的价值[J].作文，2022（16）：60-62.