小学数学课堂教学中学生数学思维的培养

【摘要】小学数学思维包括发散思维、直觉思维、形象思维、逻辑思维等多种思维，覆盖学生的小学数学学习全过程。教师在明确数学思维组成的基础上，围绕每一类数学思维的特征，总结有效的教学策略，让学生在数学学习中真正获得思维的发展与提升，对于学科素养与综合能力的形成大有裨益。基于此，本文立足于小学数学教学过程，简要分析了培养学生数学思维的意义，随后结合数学思维的组成，探索了培养学生数学思维的策略。

【关键词】小学数学 学生 数学思维培养

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2024）09-0070-03

小学生数学素养的形成与数学思维的形成关系密切。教师在教学过程中，注意学生的数学思维状态，让学生在收获数学知识与技能的同时，增强数学思维。鉴于此，有必要分析小学数学教学中的数学思维培养策略。

一、小学数学教学中数学思维培养的意义

教师将“数学思维培养”摆在教学过程的关键位置，让学生体会数学知识之间的联系，为学习新知识奠定坚实基础，进而构建数学知识系统。数学学科的逻辑性较强，学生的数学学习过程少不了计算、推理等过程。通过培养学生的数学思维，让学生正确看待数学与推理之间的关系，进而提升学生的数学思维能力。数学学科抽象度较高，教师借助感性材料，带领学生探寻知识间的联系，建立学生的整体数学观，进而提升学生的思维能力。学生在数学学习中，容易形成思维定势。教师通过引导启发，推动学生的创新进程，鼓励学生探寻新的方式和方法，让学生从不同的角度看待问题，潜移默化中促进学生思维能力的发展，进而养成学生的数学品质[1]。

二、小学数学教学中的数学思维培养策略

（一）学生直觉思维的培养

教师培养学生直觉思维时，要注意情境的应用，为学生提供富有趣味的问题，让直觉思维的养成更顺畅。教师在讲授“转化策略”时，为学生提供“曹冲称象”的小故事，让学生根据“曹冲将大象转化为石头”的过程，体会转化的奥妙所在，意识到“转化策略大有用处”。教师讲授“百分数”的相关知识时，可以将篮球赛场中的命中率因素引入其中，让学生在体育环境中体会百分数的概念，还吻合学生的学习兴趣，学生学习的主动性也更强，直觉思维自然就形成了[2]。

数学知识与生活关系密切，教师在教学中有效联系生活，引导学生学以致用，学生学习的主动性自然会增强。兴趣与学生的智力并无直接关系，但是对学生思维的发展具有重要意义。当学生学习的主动性更强，就会自觉投入学习中。教师抓住学生的特征，将生活因素引入教学方案中，让学生在生活氛围中学习数学，不仅让数学课堂更活泼，还能促进数学知识的运用，同样促进思维能力的发展。比如，教师讲授“百分数”知识时，为学生提供生活化的题目，情境中提到“班级一共有40人，总共有3项社团活动，每位学生都要参加一个社团。参加音乐社团的学生占总人数的30%，参加故事会社团的学生占总人数的35%，其他学生参加美术社团，那么参加美术社团的学生人数是多少”。题目本身并不难，但是与学生的生活关系密切。学生解题过程中，不由自主地联系生活，潜移默化中提升直觉思维能力。

（二）学生形象思维的培养

学生形象思维的养成需要师生之间的协同配合。教师明确形象思维的培养目标后，让学生知道“为什么学习数学，学好数学对于自己有何种意义”。教师在此基础上，帮助学生找到自己思维的长处与不足，让形象思维的培养更顺利。例如，讲授“三位小数的意义与性质”知识时，教师让学生思考毫米与米的转化方式，比如“40毫米相当于多少米？110毫米又相当于多少米？你是怎样思考的？”等等。如果学生的形象思维突出，就能在短时间中想到“1毫米相当于0.001米，那么40毫米就是0.040米，110毫米就是0.110米”，进而总结出“三位小数可以表示千分之几”，潜移默化中强化了形象思维。对于形象思维偏弱的学生，教师可以提供教具，让学生首先分析“1米等于多少厘米”，进而思考毫米与米的关系。

在培养学生形象思维的过程中，要重视校本教研的重要性。教师在深入研究本学科知识的前提下，有效结合新课标要求，阅读与本学科相关的资料以及相关书籍。教师在准确把握教学规律的基础上，借助教研活动，不断增强形象思维培养能力。教师还要转变教学观念，不要只注重纪律以及标准化的答案，时时刻刻把学生放在心中。在此基础上，营造和谐互动的课堂氛围，为学生形象思维的培养奠定基础。比如在高年级教学阶段，教师结合教材内容，将数阵问题、格点与面积、列表法与图解法等发展类的课程融合在教学体系中，让学生直观地感受数阵、表格、图形等因素，提升学生的观察能力，对于形象思维的养成大有裨益[3]。

教师培养学生的形象思维时，需要遵循规律。当学生感知事物或者图形后，教师并未概括感知的材料，导致这些材料无法转化为学生脑中的形象，自然无法形成形象思维。比如教师讲授“长度”相关知识时，让学生感知什么是“1厘米”。学生使用直尺量、图钉和手指，对“1厘米”有了初步的认识，教师讲授“平方厘米”等面积知识时，让学生使用面积为1平方厘米的小正方形测量大拇指指甲盖的面积，对“1平方厘米”也有了认识。学生对1厘米、1平方厘米形成表象，有助于空间观念以及形象思维的形成。信息技术的快速发展，为教师提供丰富的教学手段，数学课堂中的信息化因素更多，教师借助多媒体技术，为学生提供更多的形象化因素，让学生的形象思维更全面。

（三）学生逻辑思维的培养

逻辑思维的培养在小学数学教学中居于关键地位，教师要将学生逻辑思维的培养摆在关键位置，探索培养学生逻辑思维的策略，进而拓展数学教学空间。教师在讲授“一位小数相加的竖式计算”知识时，通常采用传统教学方法，就是让学生列竖式，同时注意两个小数点对齐，然后按照竖式加法，一步步完成计算。显然，这种按部就班的计算方式无法调动学生的兴趣。学生仅仅掌握了“两个一位小数相加的方式”，并没有真正理解算理。学生或多或少经历过生活中的购物情境，购物中的价格，实际上就是一位小数，那么计算购物总价的过程，实质上就是一位小数相加的过程，也为一位小数相加教学提供切入点。比如教师讲解“竖式计算6.2元加2.9元”时，学生能够将“6.2元”与“2.9元”转化为6元2角以及2元9角，相加的结果就是9元1角，也就是9.1元。学生在竖式计算过程中，学会相同位数对齐以及“进1”的处理方式，并在计算中意识到“小数点要对应往下移动到和里面”，对竖式计算过程理解更深刻。教师将情境引入到数学课后，教学过程不再死板，而是真正引发学生的深入思考，助力学生数学思维能力的发展[4]。

教师培养学生的逻辑思维时，要结合学生兴趣点和成长规律。同时，立足于学生的生活经验，为学生精心设计教学方案，让学生主动深入学习中，让逻辑思维的形成更顺畅。教师要充分利用学生的生活经验，但是学生的理解过程并非一帆风顺，课程知识与现有经验发生冲突司空见惯。教师合理利用学生的冲突因素，尝试引发更多的“冲突”，让“冲突”不断激发学生的探究欲望，助力学生逻辑思维的形成。教师讲授“圆柱的侧面积和表面积”知识时，立足于学生的知识储备。学生此前学过了圆周长以及长方形面积的计算方式，但是圆柱的侧面本质上是曲面，学生一时间找不到入手的方式。教师基于此前讲授的平面图形面积计算过程，利用知识与经验的冲突，为学生设定疑问，让学生探索“圆柱侧面曲面的面积求解方式”。同时，教师给出一个贴有商标纸的圆柱体，然后撕下商标纸。学生突然发现，所谓的“曲面”其实是一个长方形，计算圆柱体的侧面面积，本质上就是计算长方形面积。教师借机让学生思考“长方形”的长和宽与圆柱的关系，表述圆柱体侧面积的计算方式。显然，计算圆柱侧面的过程并不难，也就是底面圆周长与高相乘。由此可见，教师要抓住学科教学中的各种细节，将其作为引导学生求知的关键因素，助力学生逻辑思维的形成[5]。

在培养学生逻辑思维时，还要注意学生学情的差异。如果教学过程一刀切，那么教学过程的针对性不足。教师讲授多边形内角和的相关知识时，要意识到“学生已经了解三角形、四边形的内角和计算方式”，学生也能探寻部分数学规律。然而，学生的基础与能力各不相同。教师此时给出一个“求解多边形内角和公式”的题目，学生自主探索的结果存在差异。比如在求解十边形内角和的过程中，学生已经知道三角形内角和为180°，但是十边形与三角形的内角和不一样。学生此时可能采用测量每个角、计算各个角度和的方式，求解十边形的内角和。教师借机让学生简化解题过程，将十边形转化为熟悉的多边形，如四边形、六边形等等，让内角和的求解更顺畅，进而探索其中的规律。比如，教师让学生从十边形中分出一个四边形，从四边形中任选一个顶点，并找到与该顶点相对不相邻的顶点，将两个顶点连线，此时四边形被分解为两个三角形，内角和均为180°，那么四边形内角和均为360°。在处理五边形、六边形等多边形内角和的问题时，也可以采用“将多边形分解为多个三角形”的方法，进而得出五边形与六边形的内角和为540°、720°。当学生经历上述计算过程后，教师带领学生总结规律：如果将多边形分解为多个三角形，那么三角形个数比多边形的边数少2，进而得到多边形内角和公式，也就是180°×（n-2）（n≥3）。学生得到公式后，十边形内角和的计算也就游刃有余。教师讲授多边形内角和知识时，一定要秉承“因材施教”的原则。对于学情不佳的学生，教学过程侧重于三角形、四边形内角和计算知识的巩固。对于学情较好的学生，教学侧重点在于“探究多边形内角和公式的由来”，让学生在现有能力的基础上，逐步掌握课程知识并养成逻辑思维。教师培养学生逻辑思维时，需要结合学生的最近发展区，让学生在现有层次基础上不断提升，同时让教学过程环环相扣，学生的逻辑思维养成更顺畅。

（四）学生发散思维的培养

“提问”在数学课堂中起到关键作用，教师借助提问的方式，引导学生深入学习，让教学过程层层深入。教师提问的过程，本质上也是师生互动的过程。教师借助提问，掌握学生当前的情况。教师的提问不能漫无目的，要做到有效提问，从根本上保证课程的教学效果。教师也要重视自身的提问技能，借助有效的提问，培养学生的发散思维。在小学数学新课标中，也强调了“培养学生问题意识”的关键作用。教师要鼓励学生表达内心所想，让学生在思考中创新，激发学生的探究欲望。换言之，教师在课堂提问中要做到“有创造性”，发挥创造性问题的作用，让学生的发散思维功能更稳固[6]。比如，教师讲授“认识圆”的知识时，带领学生回顾了圆心、圆的直径、半径等知识点。同时，在多媒体课件中给出了两种座位安排方式，分别为半圆形与马蹄形，让学生思考哪一种安排方式的听课效果更好。结合实际经验，半圆形的听课效果会更好。授课者站在大圆桌的中间，与全部听课者保持相同的距离，确保全部学生获得相同的学习条件，还能促进生生、师生之间的交流，本质上反映出“圆心与圆形边上的任何一点距离相等”，帮助学生巩固圆的知识。学生根据经验，认为“半圆形的方案听课效果更好”。教师给学生留出3～5分钟的时间，让学生运用此前所学的知识，在本子上画一画、量一量。学生未必能很快给出答案，但是亲身经历了思考与动手的过程，探索其中的奥秘。学生探索后发现，半圆形方案中的师生距离也能保持相同，有助于教师观察学生的学习情况；马蹄形方案中，师生距离并不一致，教师无法关注后排学生的详细情况。教师肯定了学生的表现，进而让学生思考“师生之间的距离对应圆的哪一种属性，从中又能提取出圆的何种特征”，学生对圆的理解更深刻，思维也得到发散。

三、结束语

综上所述，教师在小学数学教学中，高度重视学生数学思维的养成情况，围绕数学学科思维的要求，积极探索培养学生数学思维的有效策略，让学生在数学知识、技能、思维方面齐头并进，为形成数学核心素养奠定基础。

参考文献：

[1]孙淑美.浅析在小学数学教学中培养学生逻辑思维能力的策略[J].天天爱科学（教学研究），2023（9）：167-169.

[2]杜宏花.小学数学单元整体教学中培养学生高阶思维的实践探究[J].安徽教育科研，2023（25）：48-50.

[3]赵同梅.在小学数学教学中培养学生数学思维的路径[J].江西教育，2023（31）：72-73.

[4]岳沙.小学数学教学中培养学生逻辑思维能力的策略浅探[J].新课程研究，2023（23）：22-24.

[5]郑亚华.在小学数学教学中培养学生高阶思维能力[J].天津教育，2023（22）：71-72.

[6]虞菊.小学数学教学中培养学生思维能力的策略[J].教育界，2023（21）：86-88.