学习任务群视域下习作单元课堂教学

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下文简称“新课标”）强调：“语文课程以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”学习任务群是围绕语文核心素养提出的一种全新的教学方式，围绕特定学习主题，设计具有内在逻辑关联的实践活动，为语文课程的实施提供了新路径。小学语文教材自三年级开始编排习作单元，它将教学的重点指向表达，以培养学生的习作能力。为了更好地提高习作教学的效率、提升学生的文学素养，教师应设计相关主题的学习任务群，更好地激发学生的学习兴趣。

一、以终为始，确定单元价值

《追求理解的教学设计》一书中指出：“逆向设计是一种设计课程或单元的过程，在设计开始时就已经在脑海里清楚其结果，并且为了达到该结果而进行设计。”教师应确立以终为始的逆向教学思路，依据教材特点，立足学习起点，思考如何培养学生的语用习得能力，设计习作单元要达到的目标和结果。

（一）立足素养，了解起点

新课标指出：“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”语言运用能力是语文学科四个核心素养中最核心的能力。教师应立足素养，把握教材前后关联，明确单元地位，了解课程为学生搭建了一个怎样的素养发展之梯。本单元习作要素是体会文章是“怎样围绕中心意思来写的;从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”。纵向联系各个学段与之相关的要素分别是三年级上册第六单元学习抓关键语句理解段落内容的意思，习作时候尝试着围绕要表达的意思来写;三年级下册第三单元了解课文是如何围绕一个意思写清楚一段话，学习收集传统节日相关资料并在小组内交流，结合资料写一写过节过程;三年级下册第四单元借助关键语句概括一段话的意思，通过观察事物的变化，把做实验的过程写清楚;三年级下册第七单元了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的，初步学习整合信息，介绍一种事物。通过罗列梳理后，我们可以发现课程结构是遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在规律，由浅入深、循序渐进提升要求的。教师在课前可以了解学生对“围绕中心意思写”这一知识点的已有经验，把握实际学情才能精准施教。

师：本单元学习任务是领会文章是怎样围绕中心意思来写，有什么样的好方法来学习？

生：抓住文章或段落中心句，圈画出关键词，再通过方法朗读思考。

师：紧扣中心句的中心词来体会，这是好方法。

生：思考作者从哪些方面围绕中心句来写的。

生：作者是怎样围绕中心句写清楚的？

师：围绕“忙”字，你们会选择哪些事例来写？

生面露难色。

通过课前交流可以发现，学生虽然已整体把握文本脉络，了解作者如何谋篇布局，以及对围绕一个意思写清楚一段话的经验基础，但学习本单元还是存在诸多困难：一是个性化的写作手法不理解;二是蕴含文本中的道理不易触摸;三是选材的方法和技巧不易习得。教师只有通过学情分析才能找准教学起点，对症施治，突破难点。

（二）横向关联，确立目标

单元习作任务是以汉字为立意，围绕中心意思写一篇习作。为了达成习作任务，本单元编排了两篇精读课文和两篇习作例文，课文内容贴近学生生活。学生在学习精读课文中习得方法，初试身手中尝试运用方法，习作例文进一步感知方法，最后在习作中形成单元成果。学生经历了学会表达—提炼方法—初步运用—巩固方法—获得成果的完整学习过程，实现了从技能训练到生活运用的转化，提升了习作能力。基于以上的学段目标纵向和横向关联分析，立足单元要素和学情基础确立单元目标如下：

1.掌握本单元22个生字，会写24个词语，正确、流利地朗读两篇精读课文。

2.能找出课文中心句或中心词，用思维导图的形式说出课文是从哪些方面围绕中心意思来写的，领会作者的立意。

3.探寻作者选材的思路，掌握围绕中心意思从不同方面选材的方法，选材要典型，对比体会课文表达上的异同，了解作者是怎样把重点部分写具体的。

4.选择自己感受最深的汉字，能够尝试围绕中心进行选材和组材，画出思维导图，把重点部分写详细、写具体。

5.根据评价标准，互评互鉴，修改习作，提升语言运用能力。

二、创设情境，设置单元任务

新课标指出，教师要创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性。真实的情境是学生语文素养形成发展的重要载体，也是让学习真实有意义发生的关键支撑。教师积极创设真实有效的情境，设计挑战性的任务，激发学生学习的内驱力，降低学生对习作的畏难情绪，促进其核心素养的提升。

（一）确立主题，创设情境

单元的主题是“以立意为宗，不能以能文为本”。教师要引导学生明晰立意中心的重要性，不能用华丽的辞藻堆砌出没有灵魂的文章。教材提供的12个汉字，虽看似简单直白，却涵盖了学生六年在学校学习生活的方方面面，有充满欢声笑语的课间活动，有与同学发生冲突的后悔，有雪中送炭的温暖，有喜极而泣的泪水，有“踏破铁鞋无觅处”的痛苦等，这些都与学生生活密切相关。因此，本单元的学习主题确立为“成长的滋味”，创设的任务情境是“勿忘少年时，六（5）班毕业成长纪念册”。

亲爱的同学们：

弹指一挥间，小学六年时光匆匆而逝，我们即将与老师和同学分别。美丽的校园里承载着我们太多的回忆，有笑有泪，有喜有乐。文字是留住回忆最美好的方式，我们将制作毕业成长纪念册，征集你感受最深的汉字以及汉字背后的故事，期待你的参与，在毕业册留下那一抹永远无法忘怀的回忆！

（二）依托主题，构建任务

教师创设任务情境，以大任务统领单元内容，对单元内容进行整合重构，让学习真实发生，引导学生通过积极的语言实践，积累言语经验，培养语言文字运用和表达能力。为了实现大任务目标，笔者设计四个互为关联的层递式任务，架设单元整体教学的框架，共同指向学生的素养发展（见表1）。

任务驱动下的单元整体教学，教师可以依据需求对文本内容重新整合建构，使之更有效地为教学服务。开展大单元教学前，教师首先引导学生交流单元习作中感受最深的汉字，唤起学生在校园中的种种回忆，做好情感铺垫，营造良好的习作氛围，激发学生的写作兴趣。其次明确单元习作任务，以终为始，结合学情，了解学习起点，教师依据学生的实际困难有机调整教学内容和方法，做到精准施教;调整教学内容，把《盼》作为单元开篇教学，一来是与单元习作内容相呼应，二来学生以文本为范例，学习如何围绕“盼”字中心意思选材，从哪些方面来写，怎样写清楚、写具体。链接习作例文《爸爸的计划》，两篇文章运用不同事例围绕中心意思来写，进一步内化方法，再结合“初试身手”给《戏迷爷爷》选择材料，引导学生选材时要注意典型性，再选择“忙碌的早晨”这一题目让学生练习选材;把《夏天里的成长》与原文《夏天》进行对比领悟，其意图是深化如何围绕中心选材，再拓展练写春、秋、冬的“长”，教授学生多角度选材的方法，最后形成单元成果。四个任务相互衔接，呈现出清晰的学习路径，进行由低到高的进阶性训练，起到了导向、引领的作用，促进了读写能力的协同发展。

三、运用支架，实现能力进阶

苏联维果茨基对支架的描述是“具有更多经验的人帮助学习者跨越‘最近发展区’，从现有知识水平到达潜在水平所提供的支持”。单元整体教学倡导在真实情境中运用系统思维方法，为学生搭建学习支架，让学习步骤和表达形式清晰可见，将抽象的陈述性知识转化为具象的程序性知识。

（一）图表支架，明立意之序

明立意之宗的前提是了解作者如何谋篇布局，理清作者的写作思路，编者借助助学系统强调其重要性。课后习题：《夏天里的成长》——默读课文，找出中心句，并思考作者怎样写;《盼》——默读课文，想想课文围绕“盼”写了“我”的哪些表现。例文批注：《爸爸的计划》两个典型的事例，让人印象深刻。小站的“小”可以从哪些语句中看出来。“交流平台”中强调可以围绕中心意思，从不同的方面或者选取不同的事例来写。因此，要通过图表的形式让作者的思路清晰可见。

如《夏天里的成长》构建多级导图，明确表达规律。首先，教师引导学生找出文章中心句，发现作者运用总分结构顺序，围绕“长”从生物、事物和人三个方面展开具体描写。其次以第二自然段为突破口，发现“总—分”构段方式，抓住作者列举的事物，进行归类整合，体会作者怎样围绕“飞快的长，跳跃的长，活生生的看得见的长”中心句写出夏天动植物长得快、变化大的特点，然后再进行学法的梳理小结，自学第3、4两自然段。

师：观察图表，围绕中心意思“长”写了三方面的内容，三者顺序能够调换吗？

生：我认为可以，因为它们是并列的关系。

生：我认为不可以，因为三方面内容按照长的速度由快到慢的顺序来安排。

生：我也认为不可以，作者是按照“看得见的长”到“不易察觉的长”的顺序来安排。

生：一般情况下，描写事物都是按照由物及人，所以不能调换。

师：同学们有一双善于观察和发现的眼睛，作者精心安排的写作顺序都被同学们发现了。的确不能调换，三者存在层层递进的关系。

师：阅读习作例文《小站》，用自己喜欢的图示绘制思维导图。

学生围绕中心意思进行选材比较容易，其首要问题是整体框架的建构，事例顺序安排比较随意。笔者在引导学生了解作者从哪些方面围绕中心意思选材的同时，进一步探究写作顺序的内在逻辑规律，这是学生容易忽视或者不易发现的。因此，教师借助图表支架可以理清作者表达的逻辑顺序，以及内容安排的详略，从而提升学生建构写作思维框架的能力。

（二）对比支架，明选材之道

对比支架可以通过联结、比较、思辨的学习过程由表及里进行深层次的思考，促进学生高阶思维能力的提升。本单元学习重点也是难点就是如何围绕中心进行选材。通过学情前测，笔者发现学生选材存在不典型、与中心无关以及选材单一等问题。通过对比支架可以帮助学生厘清选材是否紧扣中心以及具有代表性、典型性。以《夏天里的成长》为例：

教师出示《夏天》原文片段（版段略）。

师：这段话内容来自作者的原文，你们觉得可以插入文中吗？

生：这部分描写虽然和夏天有关系，但内容写的是夏天给人们种种磨难和考验，训练人的耐性、智慧和机敏。和中心意思“成长”没有关系，所以不能放在文中去。

生：我认为可以，因为训练人的耐性、智慧和机敏这就是代表人的成长。

生：我认为不可以，段落列举的事例都是讲在夏天里遇到的种种磨难与万事万物的生长没有关系，所以不能放到文中去。

师：非常好。确立了文章的中心后，我们要注意选材的妥帖性是否与中心意思有关，关联性是否密切。现在请同学们围绕“戏迷爷爷”这个题目对提供的材料进行判断，小组讨论，要说出依据做上批注。

（三）赏读支架，品表达之妙

新课标第三学段“阅读与鉴赏”中强调：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”本单元虽然是习作单元，以学习表达为主，但是不能忽视对语言文字的品读与鉴赏，只有学生领会语言文字表达的效果，才会迁移运用到习作当中去，阅读与表达两者相辅相成。以《盼》为例，我们从课后习题可以看出编者的意图就是如何围绕中心意思，把重点部分写具体，落实到细节怎么写的层面上。

师：同桌分角色朗读第5～15自然段，圈画出表现蕾蕾心情变化的词语。

生：我从“嚷、嘟囔、央求、生怕、脸红、不敢再”等词语看到了蕾蕾的心情从兴奋、失落、央求、不甘再到绝望的一系列变化。

师：抓住人物的语言、动作、神态等方面的描写，可以帮助我们走进人物的内心，请选择其中一处，想象蕾蕾当时的内心活动并做上批注。

生：从“嘟囔”一词我推测蕾蕾当时在想：妈妈一点都不理解我，我是多么渴望现在就穿上您为我买的雨衣到外面去感受被雨淋的快乐。您快看看窗外吧，我都急死了，万一雨停了怎么办？

生：我从“瞟”字推测蕾蕾在想：拜托拜托，雨你可千万别停啊！妈妈，为了出门，我可是使了浑身解数，各种理由都用上去了，妈妈您为什么就不能理解女儿此刻想出去的心情？

师：通过想象，我们就能够与蕾蕾产生情感的共鸣，体会主人公急切盼出门的心情，带着这样的感受我们再分角色朗读。

师：这部分内容以对话为主，老师做了一些小改动，你们觉得这样改可以吗？

（把“嚷、嘟囔、央求”等词语全改成“说”）

生：不可以，这样就不能体现作者盼望的心情，而且这些表示“说”的词语写出了蕾蕾的情感变化。

师：围绕中心意思把重要部分写得具体生动，可以通过刻画人物的语言、动作、神态来表现人物丰富的情感变化。

学生通过品读重点内容搭建品读的支架，通过分角色朗读、抓关键词批注、朗读想象和对比领悟等具体可操作的鉴赏方法，发现言语表达的奥妙，再迁移运用在习作中。

（四）评价支架，展习作之效

新课标指出教师应注重评价的反馈与指导功能，及时将评价结果反馈给学生。单元学习任务群的设计，是围绕单元主题、目标和内容设计的系列任务，在任务实施过程中，将过程性评价和阶段性评价嵌入任务学习中，更能检验学习任务群的真实效果，确保核心素养目标落地。本环节以任务二中的活动四“盼中得法，初试身手”为例设计评价标准，对学生的习作进行互评（见表2）。

综上所述，习作单元学习任务群的设计要基于单元主题，立足教材，创设习作单元更加开放、创新、思维、灵动的课堂，不仅让学生有话写、乐于写，也能写出自己的情感和思考，使学生在主题情境任务中实现语文核心素养的提升。

编辑：陈鲜艳

作者简介：吴晓慧（1992—），女，汉族，福建厦门人，本科，二级教师，研究方向：小学语文教学。