区域活动支持幼儿有意义学习的内在逻辑与基本策略

［摘 要］ 有意义学习是幼儿自主建构认知图式以及认识事物本质及其发展规律的关键途径，幼儿园教育教学应强调幼儿的深层有意义学习。区域活动因其情境性、开放性和自主性而能够有效支持幼儿的有意义学习。针对区域活动支持幼儿有意义学习过程中教师对幼儿学习理解存在偏误、材料提供缺乏目的性以及师幼互动质量不高等问题，教师应准确把握幼儿发展的关键经验，为幼儿提供有潜在意义的学习材料，并注重教师主导和幼儿自主之间的有效平衡。

［关键词］ 有意义学习；区域活动；深度学习

有意义学习强调学习主体在原有经验基础上主动去建构新的经验。[1]幼儿的有意义学习是指幼儿通过对学习的积极参与和具身体验从而获得认知、情感、社会等方面综合发展的过程，它是发生于真实的活动情境之中的。[2]有意义学习发生的关键是幼儿对新经验的主动建构，而新经验的有效建构又需要以丰富的环境和有效的教学组织为依托。区域活动因其自身独特的情境性、开放性和自主性而与幼儿的有意义学习紧密相关，是支持幼儿有意义学习的重要方式，它可以为幼儿有意义学习的发生创造条件和提供契机，但两者之间的内在关联还较少为教师所关注。幼儿园教师可以看到区域活动的多样性以及区域活动中幼儿学习的自主性，但对区域活动中幼儿的学习过程及其内在机制缺乏有效关注，在热闹背后缺乏对幼儿深度学习的有效支持和引导，使得区域活动的儿童发展价值未能很好地彰显出来。探究区域活动如何促进幼儿的有意义学习不仅有助于增进对区域活动价值和规律的认识，还可以更有效地促进幼儿的高质量发展，具有重要的理论和实践价值。

一、区域活动有效支持幼儿有意义学习的内在逻辑

区域活动是幼儿园教学的重要组织形式，它可以有效支持幼儿的自主和个别化学习。[3]区域活动的组织形式和活动内容贴近幼儿的学习经验，可以让幼儿根据自己的兴趣自主开展各种学习探究活动，自主建构属于他们自己的认知图式。[4]事实上，在区域活动中，幼儿认知图式的自主建构过程就是幼儿有意义学习的发生过程，区域活动凭借其丰富的学习要素不断促使幼儿在与环境的互动中引发认知冲突、拓展经验范畴、发展思维能力并赋予学习以新的意义和内涵。

第一，区域活动为幼儿有意义学习提供了开放场域。区域活动为幼儿提供了广阔的实践场域，并为他们营造了一种真诚、尊重、理解和相互信任的学习氛围。区域活动的空间开放，幼儿走动自如；材料丰富多元，幼儿取放自由；时间安排灵活，幼儿可以自主选择；师幼关系和谐，幼儿互动交流自由。以幼儿为中心的环境为幼儿提供了充满互动和鼓励性的学习活动，能满足幼儿独特的学习需求，能够更好地支持幼儿开展自我探究。在自由、自主的学习探究中，幼儿可以对学习过程进行自我调控，可以基于具体的问题情境，从联系和发展的视角理解事物的本质及其发展规律。[5]

第二，区域活动为幼儿有意义学习提供了真实情境。有意义学习要求学习者通过对知识的主动建构以及对知识经验的迁移应用来达成学习目标，而区域活动为经验的多样化发展提供了可能。在区域活动中，主题的组织和呈现是基于具体情境的，这种真实的问题情境更能激发幼儿的体验、操作、互动以及自我表达，更容易使幼儿将所学到的知识迁移到新的情境中去。换言之，区域活动中真实的学习情境为思维尚处于具象化阶段的幼儿提供了一种理解事物的参照，幼儿可以借由对事物的物理感知逐步走向概括和抽象。

第三，区域活动为幼儿有意义学习提供了自主空间。在区域活动中，幼儿可以自主选择活动内容和活动伙伴，可以按照自己的学习特点和发展水平去建构新的知识和经验。[6]低幼儿童的身心还未完全展开，此时的他们具有很强的可塑性，这种可塑性也意味着他们可以根据外部环境的供给自主选择发展的方向。区域活动具有较低的结构性，教师对幼儿学习活动的干预程度相对较低，这一方面可以让幼儿根据自己的兴趣选择学习内容和学习方式，最大限度地彰显自身的天赋和潜能；另一方面可以让幼儿自主把握学习进程，使他们在各种规划、互动甚至冲突中深化对学习的理解。

二、区域活动支持幼儿有意义学习不足的主要原因

随着幼儿园区域活动日益得到关注和重视，教师也更能关注区域活动环境的创设、注重活动材料的提供，并为幼儿开展区域活动提供充分的时间，让幼儿有机会去主动选择并与材料互动。但我们也发现，幼儿在区域活动中摆弄材料多、认真思考少，操作工具多、投入探究少，他们并没有真正在与材料、环境和同伴的互动中实现自身经验的自主建构。这些问题的发生与教师对区域活动中幼儿的学习理解不到位、区域材料提供缺乏目的性以及区域活动中师幼互动质量不高等因素有关。

第一，教师对区域活动中幼儿的学习理解有偏差。幼儿在区域活动中的学习涉及不同的领域且各领域所包含的经验广泛而多元，同时幼儿在区域中的学习又具有生成性和不确定性，这些都对教师的活动组织和幼儿学习支持带来了极大的挑战。幼儿园教师对区域活动中幼儿学习理解的偏差主要表现为两个方面：一是将活动等同于学习，认为幼儿只要进入区域，摆弄了工具或操作了材料，学习就自然发生了；二是将结果等同于学习，认为只要结果呈现与目标约定一致，幼儿的学习就完成了，幼儿新的经验就会产生。以上两种认识偏差的产生与教师自身知识和经验的缺乏有关。从教育实践来看，教师在区域活动设计与实施中都会遇到知识和经验的瓶颈。如果教师关于幼儿学习的认知体系不健全，那么他们就无法准确识别幼儿在区域活动中学到了什么，无法科学判断幼儿是否产生了新的认知图式，因而对幼儿有意义学习的敏感度也不高。[7]

第二，区域活动材料投放缺乏目的性，不能充分支持幼儿主动建构新经验。区域活动中的材料直接关系到幼儿进入区域活动的学习兴趣和学习状态。当下幼儿园的区域活动材料看似丰富，但从选择、投放到使用都充满了随意性。首先，提供的材料指向不明确，随意选择的材料无法体现教育目标，有些区域材料摆放一学期甚至一学年都鲜有幼儿去触碰和操作，材料成了摆设。其次，材料的挑战性不够，功能和用法单一，无法激发幼儿的学习内驱力。最后，材料的层次性不够，不能满足不同水平幼儿的探索和学习需要。例如，幼儿园在小、中、大班的各个区域里都摆满了树叶，但不同年龄段、不同区域是如何利用这些树叶却缺乏差异化的学习目标。也就是说，当前幼儿园教师对区域活动材料的规划与提供缺乏科学性和针对性，无法使幼儿在与材料的互动中发展新的经验。

第三，区域活动中师幼互动质量不高，不能有效促进幼儿的整体发展。幼儿在区域活动中的学习虽然以独立体验和自主探索为主，但其有效开展离不开教师的支架作用。在从高结构化的集体教学走向强调幼儿自主探究的区域活动的过程中，幼儿园教师对教师与幼儿关系的认识还不准确，导致区域活动中师幼互动的质量不高。例如，幼儿园教师会认为区域活动应该以幼儿的自主学习为主，自主学习自然伴随着幼儿思维的进阶，不需要教师的指导；教师的主导作用就体现在创设环境和投放材料，只要幼儿与材料互动，就会获得全面发展；等等。这些想法影响了教师对区域活动中师幼互动的关注。事实上，区域活动中幼儿有意义学习的发生离不开教师的引导，教师只有与幼儿就学习过程中的发现或者问题进行充分的交流，才能更好地引导幼儿的学习走向全面和深入。

三、区域活动中支持幼儿有意义学习的基本策略

（一）准确把握幼儿发展的关键经验，理解幼儿有意义学习的表现特征

有意义学习是有其深刻内涵和外在表征的。幼儿园教师应当从幼儿发展的关键经验出发，厘清区域活动中幼儿有意义学习的表现特征。关键经验是幼儿学习与发展必不可少的经验，他们在幼儿的学习中起着支撑作用，有利于幼儿其他经验的建构、迁移以及对知识的深层理解。[8]首先，教师要将幼儿的关键经验为参照去计划、实施和评价区域活动。因为区域活动中的幼儿学习具有生成性和不确定性，教师无法预设每一个具体的活动目标，但教师可运用关键经验进行判断，从幼儿的发展出发，梳理不同年龄段幼儿发展的关键经验，并以此来组织和架构区域活动内容。教师可以通过直接或间接介入，将活动内容与幼儿的关键经验进行连接，从而让指向目标达成的活动过程丰富而有意义。其次，教师应明确幼儿发展最为核心的经验。经验的过程也是经验的结果，一种经验可以通过多种活动获得，一种活动中也可发展幼儿多种关键经验。在区域活动实施过程中，教师要能判断幼儿学习行为的意义，做到心中有关键经验指标，眼中有儿童的行为表现，关注什么经验最有价值，采用有助于实现目标的指导策略，凸显区域活动对幼儿有意义学习的支持性。

（二）设计和提供有潜在意义的活动材料，支持幼儿形成有意义学习的经验链

有意义学习发生的前提条件之一是幼儿的认知结构中有用来同化新的学习材料的经验储备，[9]幼儿的知识经验是其在对物体操作以及与情境的互动中发展起来的。在支持幼儿有意义学习的区域活动中，活动材料应该是能够被幼儿所理解的，能够支持幼儿将新旧经验进行连接并形成完整的经验链条。一方面，教师要根据幼儿的年龄特点和认知兴趣，选择在挑战性、综合性和开放性等方面都适宜的材料供幼儿操作和探究。具体的方法可以为：根据教育目标投放材料，让材料有目的地指向幼儿关键经验的发展；依据幼儿个体差异投放材料，为幼儿提供种类、层次多样的材料以满足不同的个体需求；增加低结构材料，让幼儿可以对原材料进行创造，增强材料的挑战性；在幼儿园和班级增加材料库，使区域之间的材料有序流动，并让幼儿的学习与日常生活和实际经验相结合。另一方面，教师要通过有计划、有目的地摆放材料来引起儿童的兴趣和关注。要培养幼儿对周围世界的兴趣，鼓励他们表达自己的独特想法，就要像精心赠送礼物一样注意材料的呈现方式。[10]教师在选择和摆放材料时要考虑材料的整齐和美观，使用合适的容器存放材料，关注不同材料的大小，不同特质的相似材料可以集中摆放，让幼儿清楚看到材料的不同表现特征和使用方法，在活动情境中通过充分的操作和体验来建立新旧经验之间的联系，进而形成新的经验链。

（三）平衡幼儿自主和教师主导，支持幼儿在有意义学习中的自主发展

虽然区域活动中幼儿以自主学习为主要形式，但教师适当的介入与适宜的支持也非常重要，区域活动要能有效平衡教师主导和幼儿自主之间的关系。要使全体幼儿都能获得有效发展，教师既不能自由放任，让所有的学习都交由幼儿自主进行，也不能完全自上而下，把幼儿视为空的容器而对他们进行知识的灌输。[11]区域活动要实现教师的教与幼儿的学之间的平衡。教师一是要理解幼儿的观点，在对话中支持幼儿的学习。教师与幼儿的对话不是随意的，一起开展不是为了停止或改变幼儿的学习兴趣和行为，而是支持幼儿的学习在既有的基础上进一步走向丰富、深入和多元。教师要仔细观察幼儿的活动，从他们的角度理解经验，鼓励幼儿在新的层面上展开思考。二是要为幼儿的学习创造脚手架，支持幼儿群体之间的联系与互动。有意义学习包括幼儿与成人为达成共同理解而采取的一切行动，这种学习方式对于幼儿解决问题和形成新的思考具有重要价值。教师要通过创造一个具有支持性的脚手架来发挥教育者的引领作用，帮助幼儿从不同维度、不同层次去理解学习内容，在拓展幼儿经验范畴、发展幼儿思维能力的基础上推动幼儿有意义学习的深度开展。

参考文献：

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[10]秦元东，王春燕.幼儿园区域活动新论：一种生态学的视角[M].北京：北京师范大学出版社，2008：17.

[11]爱泼斯坦.教师主导还是儿童主导：为幼儿学习选择适宜策略[M].王连江，译.北京：中国轻工业出版社，2021：11-12.