爱与儿童道德养成：基于卢梭《爱弥儿》的解读

［摘 要］ 爱是人类最重要的情感之一，亦是与道德有着重要关联的情感。在探讨爱与儿童道德养成之关系的论述中，卢梭《爱弥儿》的阐说独特而深刻。《爱弥儿》论述了家庭之爱、自我之爱、同情之爱与儿童道德养成之关系。家庭之爱是儿童道德养成的外在力量，母亲之爱则是家庭之爱的基础和本源。自我之爱是儿童道德养成的内生动力，儿童道德养成遵循了从自爱到爱他人、从爱对自己有利的人到爱普遍的人的演进路径；当个体的爱达到“爱人类”的层次了，则意味着他已经获得了“正义”的美德。同情之爱是儿童道德养成的关键因素，同情既能够对自爱进行利他式修正，也能够通过想象的力量促进儿童道德的养成。卢梭基于爱的儿童道德养成观，对当前儿童道德养成教育有较大的启发意义：儿童道德养成既要充分发挥爱的力量，也要直面个体的“自爱”本能，还要重视个体的经验。

［关键词］ 爱；儿童；道德养成；《爱弥儿》

一、引言

爱是人类最重要的情感之一，亦是与道德有着重要关联的情感，它是“与高尚的情操、善良的意识、美好的思想境界、无私的奉献精神、亲密无间的友谊、崇高的事业心等蕴含着巨大道德力量的优秀品格密切联系着的”。[1]两千多年来，无论是西方还是东方，爱与道德之关系问题都受到了诸多哲人的关注。柏拉图认为爱作为一种情感，本身就是美德。[2]孔子认为“仁”就是“爱人”，把抽象的德性“仁”具化为“爱”，体现了他以爱成仁的现实追求。唐人孙愐承续了孔子对爱的阐发，认为爱是“仁之发”，即爱是道德的起源。

在探讨爱与道德之关系的论述中，卢梭在《爱弥儿》中的阐说独特而深刻。卢梭的作品内容庞杂、涉及面广，在其哲学、政治学、文学、美学、教育学等观点相互交织、杂糅的著作中，爱是贯彻始终的核心概念之一。“卢梭的作品中涉及各种类型的爱：对亲近之人的爱、‘遥远的爱’、对天生同类者的爱、自爱、自尊。其中承载着哲学生活的是对真理的热爱，对认识和学习的热爱。”[3]其中的“自爱”（amour de soi）与“自私之爱”（amour？鄄propre）①两种爱贯穿其整个思想体系。有学者甚至认为，“自私之爱”在卢梭的思想体系中具有内在的统摄效力，他所涉及的所有领域的思考都与该概念所引发的问题序列有关。[4]

除了爱之外，道德（善）也是卢梭最关注的主题之一。“卢梭作品的核心便是他对自己‘善’的神话般的重塑。父母对孩子应尽之责这一问题几乎贯穿于他的所有著作。”[5]道德问题亦是《爱弥儿》的核心主题。卢梭自己坦陈，《爱弥儿》讨论的不仅仅是教育问题、哲学问题，“你把以这个人名为标题的书看作仅仅是一部谈论教育问题的著作，其实它是一部哲学著作，它的目的是在论证作者在他的其他著作中提出的这一命题：‘人天生是善良的。’”[6]亦即，《爱弥儿》的核心主旨是为了论证卢梭的道德命题。因此，《爱弥儿》对如何培养一个有道德的人进行了深度探索。[7]在《爱弥儿》中，卢梭的自然教育思想与道德教育思想是相互交织的。卢梭认为人的本性是善的，但人从自然状态走向社会状态，其天性的良善会被业已败坏的社会所异化。因此，卢梭设计了两条递进的解决路径：一是采用自然教育，使个体能保持本性的良善，为进入社会状态作好道德上的准备；二是在公意基础上缔造一个美德共和国，以整体的道德“重新在人身上培养出原始的道德直觉”。[8]在第一条路径中，卢梭提出要对人天生的自爱情感进行理性引导和节制，使之产生道德。[9]换而言之，儿童道德的养成，在于对其天生的自爱之心进行引导。而这个引导过程并不是孤立的，同时还需要家庭之爱和同情之爱的参与。即儿童道德养成中的爱，不仅包括儿童自身的爱，还包括外在的教育爱。由此可见，卢梭是非常看重爱在道德养成中的重要作用的。正因为如此，卢梭充满道德问题讨论的《爱弥儿》《新爱洛伊丝》《忏悔录》等著作都有着关于各种类型的“爱”的论述，前两者甚至是爱情小说。

当前对《爱弥儿》的教育学研究，主题一般集中于“自然教育”“儿童的发现”（如滕大春、[10]王坤庆、[11]刘晓东、[12]曹永国[13]等人的研究），也有聚焦“公民教育”的（如刘小枫、[14]刘良华、[15]陈华仔[16]等人的研究），亦有关注“道德教育”的（如渠敬东、[17]贺方婴[18]等人的研究）。但学界对其“爱”与道德之关系，尤其是爱与儿童道德养成之关系的主题关注不多，或者说有所忽视。本文试图对《爱弥儿》文本进行解读，深入探讨其中关于爱与儿童道德养成的议题。

二、家庭之爱：儿童道德养成的外在力量

“自然教育”是《爱弥儿》中最核心的概念之一。在前3卷中，作者讨论了如何通过自然教育培养爱弥儿的道德，而这种自然教育又是置于家庭教育之中的。虽然爱弥儿是个孤儿，但其教师让-雅克却一直扮演着他的父亲的角色。也就说，作为一个虚构的完美教师的形象，让-雅克对爱弥儿施予的教育是家庭教育。在《爱弥儿》的第1卷，卢梭就强调了家庭教育，尤其是家庭之爱对儿童道德养成的重要影响。卢梭认为，以母亲之爱为核心的家庭之爱是儿童道德养成的重要外在力量，在儿童道德萌发阶段起到了非常关键的作用。

（一）外力：儿童道德养成的助推器

虽然在《爱弥儿》中，卢梭所倡导的教育“自始至终都是对一个内在自我（inne？鄄self）的关照和保护”，所倡导的自然教育“始终限制在自身或自身可及的范围中”，[19]但卢梭从未排斥外力在其自然教育中的作用，他强调：“我们生来是有感觉的，而且我们一出生就通过各种方式受到我们周围事物的影响。”[20]在道德教育中，卢梭尤其注重外力的作用。卢梭虽然主张人性本善，并且是消极教育的拥趸，但在个体的道德养成方面，他坚信良善的本性不能自己发展为道德，个体也不能通过自己的努力提升道德，“只有外力才能把人塑造成有道德的人”。[21]这就像一粒种子，虽然孕育着成长为参天大树的可能，但没有阳光、水等外部因素的助力，它自己是无法获得成长的。

值得注意的是，卢梭虽然重视外力对儿童道德养成的影响，但他对外烁的教育是审慎乃至警惕的。他要求外在的道德教育必须是潜隐的、让受教育者不知晓的，“只有当接受改造的对象或‘病人’没有意识到自己屈服于某种外部意志时，这种‘训练’才会奏效……最终，被改造的对象在完全不知情的情况下被改造成为一个有道德的人”。[22]也就是说，道德教育应该且必须是一种涵养式的教育，是教育者以润物细无声的形式从外部对儿童进行道德感化，使儿童在未觉察的状态下形成道德。所谓外力，主要是指人的影响。“儿童与周遭世界互动最积极、最具有主动性的对象就是人。儿童是通过与周遭人的互动获得情感与精神基础，并进而为意义获得奠定基石。”[23]基于此，儿童周围的人，无论是教师还是其家庭成员，都会对其道德养成起到极其重要的作用，而家庭成员的作用要大于教师。就像爱弥儿的道德养成过程中，任何一步都离不开作为家人的让-雅克的陪伴和引导。

我们也可以从卢梭的个人成长经历中探寻他这一思想的渊源。在其自传《忏悔录》中，卢梭肯定了童年时周围人的爱对其道德养成的正面影响：“我的父亲，我的姑母，我的乳娘，我的亲友和邻居，总之，我周围的人，虽对我并非百依百顺，但他们都爱我”，“既然我耳濡目染的都是好榜样，我周围的人全是好人，我怎么会变坏了呢？”[24]可以说，卢梭在童年时受到的爱的滋养，在一定程度上对他未来的道德养成观产生了一定影响。

（二）母亲之爱：儿童道德养成的起点

对于儿童来说，其出生的第一个接触对象就是母亲，其道德养成的第一个“外力”无疑是母亲给予的。在《爱弥儿》的开篇，卢梭就直言：“最初的教育是最为重要的，而这最初的教育无可争辩地是属于妇女的事情。”[25]把母亲对个体的教育列为教育最初的、最重要的部分。在《新爱洛伊丝》中，卢梭也借已做母亲的朱莉之口，指出做母亲首先要了解儿童是需要被爱的：“在世界上，还有哪一种生物比儿童更柔弱、更可怜、更受他周围的一切的摆布，而且是那么需要他人的怜惜、爱和保护呢？”[26]儿童的柔弱需要母亲“多给他们（儿童）一点母爱，使孩子们时时都很快乐”。[27]

卢梭认为，母亲的失职，不仅会导致幼儿爱的缺失，还会给幼儿带来痛苦，进而影响其道德的养成。在卢梭所处的时代，上流社会的妇女常常会把育儿的责任丢给保姆。而保姆为了省事，在幼儿一出生时就用襁褓把他们捆起来。卢梭批评道，襁褓的束缚使幼儿出生的第一个感觉是痛苦、束缚和不自由，而不是爱：“他们一生下来你们便妨碍他们的活动；他们从你们那里收到的第一件礼物是锁链，他们受到的第一种待遇是苦刑。除了声音以外，什么也不自由。”[28]这种“爱的缺失”会导致“母不母，则子不子”的恶果。[29]受休谟的影响，卢梭的道德观是基于功利主义的，具体到母子关系中，则表现为“母为母”，则“子为子”。即母子之间的伦理是互为因果的，或者说母子之间的义务是相互的，只有一方对另一方尽到了义务，另一方才会尽好自己的义务。一个母亲把抚养孩子的职责让给保姆，不仅是把母亲的义务让渡给了保姆，而且是把母亲的权利让渡给了保姆。从功利的角度来看，孩子对生母的感情自然会比不上对养母的感情，其生母“将看着她的孩子跟爱她一样地爱另外一个妇女，或者比爱她还要爱得更真诚一些；她将感觉到他对他的生母表现的那种恭顺，只是一种礼数，而对养母的恭顺，则是一种责任”。[30]如果这时候生母要求孩子把这种爱从养母身上转移到自己身上，甚至要孩子鄙视作为下人的养母，则会导致孩子学会忘恩负义：“正如她教他看不起用奶哺养他的保姆一样，她正在教他日后看不起他生身的母亲。”[31]由此，儿童道德养成从第一步就走歪了。

卢梭不无遗憾地说：“孩子知道了应该爱他的母亲，他才会爱她。如果血亲之情得不到习惯和母亲关心照料的加强，它在最初的几年中就会消失，孩子的心可以说在他还没有出生以前就死了。”[32]在个体道德正要萌发之时，母亲的失职就扼杀了这种萌发的可能，这对儿童道德的养成是灾难性的。

（三）家庭之爱：培育儿童公德的重要场所

卢梭非常重视家庭对道德养成的影响，他不仅认为“家庭生活的乐趣是抵抗坏风气的毒害的最好良剂”，[33]而且认为家庭是培育儿童公德的最初场所。卢梭所提出的教育目标是谋求培养自然人和培养社会人之间的平衡。他一方面主张教育应该遵循自然的和谐秩序，培养有道德的人；另一方面又基于公意说，主张要培养好公民。在《爱弥儿》《新爱洛伊丝》《论人与人之间不平等的起因与基础》等著作中，卢梭都表达了类似观点。由此，很多人批评卢梭的教育理念存在矛盾。事实上，卢梭在《爱弥儿》中对培养有道德的个人和培养好公民之间的关系有过论述。卢梭认为，个体只有做好家庭的角色，才能成为一个好的公民。具体来说，个体爱自己的亲人是爱国家之本，个体对家庭有依恋情感，才会产生对国家的依恋情感。他以不容置疑的语气说：“难道说我们对亲人的爱不是我们对国家的爱的本原？难道说不是因为我们有那小小的家园我们才依恋那巨大的祖国！难道说不是首先要有好儿子、好丈夫和好父亲，然后才有好公民。”[34]卢梭在这里表达了类似于家国同构、由近及远的思想，与儒家“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁”的观点有相通之处。可见，卢梭把家庭作为培养儿童公德的重要场所。

卢梭指出，家庭对道德养成的积极作用是建立在爱的基础上的，如果缺失了家庭之爱，则会对儿童道德养成造成极其负面的影响。道德秩序混乱的家庭，会导致“父不父，母不母，子不子，兄不兄，妹不妹”，即所有家庭成员都不能很好地承担自己的家庭角色、履行自己的家庭义务、对家庭成员释放自己的爱意。个体爱的缺失会带来一系列连锁反应，最终引发整个家庭爱的缺失。由于自然天性的泯灭，家庭成员都只顾着自己，相互之间没有爱，家庭便成了一个死气沉沉、“凄凄惨惨”的无爱之地。这种无爱的家庭对儿童道德养成的负面影响是极其严重的，它会导致家庭成员“把自己的家庭之爱带到其他的地方去了，或者说得更清楚一点，他们把对谁都不爱的习惯带到家里来了”。由此产生的后果是：“只要一家人的聚会不再使人感到生活的甜蜜，不良的道德就势必来填补这些空缺了。”[35]

如何消除这一负面影响？卢梭认为要从根源上想办法，要重树家庭之爱中最重要的母子之爱。母亲对孩子的爱能对改变社会风气、重树家庭道德秩序发挥极重要的作用。卢梭十分肯定地说：“要是母亲们都能眷顾她们的孩子，亲自授乳哺育，则风气马上可以自行转移，自然的情感将在每一个人的心里振奋起来。”[36]母亲担当了育儿责任，父亲也会随之担当起相应的责任。父亲的责任与母亲的责任是相依相存的，或者说父亲的责任是建立在母亲的责任上的——“一旦妇女们又负起做母亲的责任，则男子立刻就可负起做父亲和做丈夫的责任”。[37]由此可见，虽然卢梭强调母亲的职责多一些，但他并没有忽视父亲在儿童道德养成中的作用。在《新爱洛伊丝》中，卢梭强调父亲要为孩子做出生活的榜样，让孩子明白“只有行事明智才是福”。[38]在《爱弥儿》中，卢梭再次强调了父亲之明智在教育中的重要作用：“由明理有识而心眼偏窄的父亲培养，也许比世界上最能干的教师培养还好些，因为，用热心去弥补才能，是胜过用才能去弥补热心的。”[39]即使父亲没有教育才能（对很多父亲来说，这是事实），但只要拥有对孩子的爱，能够热衷于对孩子的教育，其发挥的作用就能超越最能干的教师。母子之爱、父子之爱形成了，进而可以改变整个家庭的道德秩序，从而彰显家庭成员良善的自然天性。

很显然，在家庭教育中，卢梭更注重母亲的职责；在家庭之爱中，卢梭认为母亲之爱是基础，是本源。

三、自我之爱：儿童道德养成的内生动力

卢梭重视情感在儿童道德养成中的作用，并确定了爱是儿童道德养成的基础。在《爱弥儿》中，卢梭进一步把这种爱缩小为自爱（amour de soi）。

（一）自爱何以为道德养成的基础：卢梭与其他哲人观点的比较

西方研究自爱与道德关系的历史非常悠久。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中提到，自爱者就是“总是做公正的、节制的或合德性的事情”，“做使自己高尚（高贵）的事情”，自爱者“对朋友的感情都是从对自身的感情衍生的”，个人为什么会对邻人友善，那是源自他的自爱。[40]亚里士多德所论述的自爱是具有道德意义的，他认为那种仅仅是为了满足私欲的行为不能称之为“自爱”。跟亚里士多德相反，培根则将自爱与自私等同，认为利己之心是对社会有害的，就像很能为自己打算、却对果园有害的蚂蚁一样，“那深爱自身的人的确是有害于公众的。所以一个人应当把利己之心与为人之心以理智分开，对自己忠实，要做到无欺于人的地步，尤其是对他的君主与国家为然”。[41]霍布斯认为个体最强烈的情感就是恐惧死亡、保全自己的生命。他认为，保障每一个人自然权利的首要基础，就是“每个人尽其可能地保护他的生命”。[42]基于对死亡的恐惧，每一个人天生都是自私的，是追求自我利益、压制他人的，只有通过国家和法律才能控制人类的这种自私，维持社会秩序。显然，霍布斯所说的人类对自然生命保全的自私，就是一种自爱。休谟认为自爱就是自私，是人最重要的自然本性，“在自然性情方面，我倾向于认为自私是其中最重大的”，每个人“爱自己甚于爱其他任何一个人”。相反，慷慨作为一种高贵的感情，“不但使人不能适合于广大的社会，反而和最狭险的自私一样，使他们几乎与社会互相抵触”。[43]

卢梭关于自爱的观点受到了霍布斯和休谟等人的影响。卢梭认为，个体有很多欲念，保全生命的欲念是所有其他欲念产生的本源，是最基础的、最原始的、最早的欲念。保全生命的欲念就是“自爱”。在《爱弥儿》中，卢梭多次强调自爱对自我保全的意义：“为了保持我们的生存，我们必须要爱自己，我们爱自己要胜过爱其他一切的东西。”[44]因此，“小孩子的第一个情感就是爱他自己”。[45]虽然，卢梭多次对霍布斯的观点进行了批判，但他的这一观点与霍布斯是相近的。只不过，霍布斯是从抵御死亡这个角度来谈的，卢梭则是从维持生命角度来谈的。跟休谟一样，卢梭也认为自爱就是一种自私，他称之为广义的自私，以与日常生活中的自私相区别，“人类天生的唯一无二的欲念是自爱，也就是从广义上说的自私”。[46]在《新爱洛伊丝》中，卢梭借沃尔玛之口，强调这种自私的“自爱”是人类普遍具有的，而且是以自我为中心的：“由于他要爱自己，所以他对他人就不关心。”[47]这种自爱虽然有自私性，但因为它是自然的、合乎自然秩序的、以保全生命为指向的，所以始终是好的：“由于每一个人对保存自己负有特殊的责任，因此，我们第一个最重要的责任就是而且应当是不断地关心我们的生命。”[48]显然，卢梭对这种自私是持肯定态度的。虽然，他强调“人天生是善良的”，[49]但在他的阐述中，出于自保的自私与他的人性本善的观点并不冲突。

（二）从自爱到爱他人：儿童道德养成的重要跨越

卢梭说的自爱是一种出于自我保护的极端利己主义，这与利他的道德相去甚远。那么，这种利己的自爱如何导向利他的道德？卢梭在《爱弥儿》中进行了大篇幅的推演，其结论就是要从自爱的情感上升到爱他人的情感。

卢梭认为，个体能够从自爱中衍生出对他人的爱，而这个“他人”在最初阶段是指对个体的生命保全有帮助的人。亦即，最初衍生的对他人的爱，是一种功利的爱。“从这种情感中将直接产生这样一个结果：我们也同时爱保持我们生存的人。所有的儿童都爱他们的乳母……起初，这种爱纯粹是无wij3ownbADp9My8Qb7XdLQ==意识的。谁有助于我们的幸福，我们就喜欢他；谁给我们带来损害，我们就憎恨他。在这里完全是盲目的本能在起作用。”[50]在对儿童的教育中，也要让他们充分认识到，“一个人不能不接受别人给予的帮助”，尤其是在他们这个年纪，离开他人的帮助就活不下去。[51]我们并不需要对这种功利的爱做出道德评价，因为它是出于自然本性，是建立在“自爱”这一最源初的自然本能基础上的。此时的个体，尚未产生德性。如果说自爱是个体的原生本能（卢梭称之为“第一个情感”），那在自爱基础上衍生出来的功利的爱他人则是一种继生本能，卢梭称之为“第二个情感”。

从自爱到“爱对自己有利的人”，标志着个体道德养成的一次跨越，因为这意味着个体已经具备了获得道德的前提条件。按照卢梭的逻辑，自爱是人的自然本能，孕育着人天生具有的德性种子：“只要把自爱之心扩大到爱别人，我们就可以把自爱变为美德。”[52]

然而，从爱他人到美德，依然有漫长的路要走。因为，出于“自保”而去爱对自己有利的人，这充其量只能算是“计算的道德”，不能算是“真道德”。[53]把自爱导向美德必须超越这种功利性。卢梭认为，为了使儿童的道德达到这一阶段，应该将个体因为“自爱”而产生的爱对自己有利的人，转向也要爱与自己没有直接关系的人，如此，个体之爱才不会失之于狭隘。这种爱普及的范围越广，个体越能获得公正的美德。卢梭进一步论述，当个体的爱达到“爱人类”的层次了，则意味着他已经获得了“正义”的美德，实现了从个体道德向社会道德的升华：“爱人类，在我们看来就是爱正义。”[54]当然，要实现这一跨越并非顺理成章的易事，还必须有同情的介入。

四、同情之爱：儿童道德养成的关键因素

在卢梭的理论体系中，同情是一种爱。相对“计算的道德”，同情或者怜悯与道德等同，是“真道德”，是人类最高形式的爱，是对自爱的修正。[55]亦即，从爱的情感到道德的形成，“同情”能起到非常关键的作用。事实上，卢梭的道德思想非常关注“基于自爱、同情、良心等概念的自我与他人问题”。[56]舍勒将卢梭的这一学说称为“同情伦理学”。[57]

（一）同情即怜悯：对自爱的利他式修正

认为同情是道德形成的重要因素，卢梭并不是第一人。孟子曾举例说明同情与道德的关系：“今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心”，是言见孩子落井，能激发人天生的同情心——恻隐之心，此乃孟子所说的道德“四端”之一。在西方，休谟是较早地将同情与道德养成联系起来的哲学家，他基于情感主义伦理学，认为“自然在一切人之间保持了一种很大的类似关系：我们在别人方面所观察到的任何情感或原则，我们也都可以在某种程度上在自身发现与之平行的情感或原则”。[58]曼德维尔认同“怜悯源自人的天性”的观点，也认同“怜悯可以导引出道德”的观点，但他同时认为，怜悯也可以导致恶：“在我们的所有弱点当中，怜悯乃是最令人亲近的弱点，乃是与美德最为相似的弱点。不，一个社会中若没有混以相当数量的怜悯，便几乎无法存在。不过，怜悯是一种天性冲动，它既不顾及公众利益，亦不顾及我们自身的理性，因此，怜悯既能导致善，亦可造成恶。”[59]斯宾诺莎对怜悯的态度不像曼德维尔那样模棱两可，他主张怜悯本身就是恶的。斯宾诺莎不无夸张地说：“怜悯在一个遵循理性的指导而生活的人，本身是恶，没有益处。”[60]亚当·斯密区分了两种同情，认为该两种同情导向了不同的道德——“旁观者努力体谅当事人的情感和当事人努力把自己的情绪降低到旁观者所能赞同的程度”，前者“确立了温柔、有礼、和蔼可亲的美德，确立了公正、谦让和宽容仁慈的美德”，而后者确立了“崇高、庄重、令人尊敬的美德，自我克制、自我控制和控制各种激情”。[61]

卢梭关于同情的论说与以上学者的观点有区别。他在《爱弥儿》中所说的“同情”并不是“移情”。移情包含了痛他人所痛，乐他人所乐（即舍勒所说的“同悲同乐”[62]）。而卢梭所说的“同情”是专指痛他人所痛。或者说，在卢梭的论述中，“同情”与“怜悯”是同一个词。虽然他在行文中有时写“同情”，有时写“怜悯”，但两者表达的是一个意思。这一点，卢梭与亚当·斯密的观点有分歧。亚当·斯密所认为的同情基本等同于移情，或者说是共情：“无论人们会认为某人怎样自私，这个人的天赋中总是明显地存在着这样一些本性，这些本性使他关心别人的命运，把别人的幸福看成自己的事情。”他认为，人们对他人幸福的同情比对其痛苦的同情感情更真挚：“我们对快乐表示同情的倾向比我们对悲伤表示同情的倾向更为强烈；同在想象中产生的对痛苦情绪的同情相比，我们对令人愉快的情绪的同情更接近于当事人自然感到的愉快。”[63]卢梭的观点与亚当·斯密正好相反，他觉得应该把“乐他人所乐”这种情感排斥在同情之外。卢梭认为，个体往往不能从他人的幸福中分享幸福，相反，他人的幸福反而使个体“觉得自己不能成为那样幸福的人而感到伤心”。[64]因此，他以为的爱他人，就是能够感受到他人的痛苦，因为“在痛苦中，我们才能更好地看出我们天性的一致，看出他们对我们的爱的保证……我们的共同的苦难可通过感情把我们联系在一起”。[65]为什么是苦难而不是幸福可以把人与人联系在一起？卢梭认为，每一个人都有可能遭遇苦难，所谓同情就是一种情感的分享和痛苦的分担，就是把个体目前所不能用于自身的情感，分给正在遭遇痛苦的人。[66]进而言之，“在他人的痛苦中，我们所同情的只是我们认为我们也难免要遭遇的那些痛苦”。[67]显然，这时的同情依然是出于自保心理的，是功利主义的。

卢梭强调的这种“同情”依然是从“自爱”中衍生出来的，是对“自爱”的一种利他式修正，本质上仍是利己的。培养儿童的同情心，就是要让儿童懂得，他人的痛苦有可能在未来的某天也会成为自己的痛苦，当自己落入这种痛苦之时，同样也需要他人的同情。[68]“他分担他的同伴的痛苦，而这种分担完全是自觉自愿、出自一片好心的。他同情他们的痛苦，同时又以自己没有遭到他们那种痛苦而感到庆幸。在这种情况下，他觉得他有一股能使我们超越自我的力量，使我们除了为我们自己的幸福以外，还能把多余的精力用之于别人。”[69]因此，同情在根本上依然是自保欲念的延续，即被卢梭称为的“按照自然秩序第一个触动人心的相对的情感”。[70]

（二）以想象为中介：同情促进儿童道德的养成

卢梭之所以重视同情在道德养成过程中的作用，应该与他重视情感在道德养成过程中的作用有关。卢梭肯定情感是道德产生的前提：“首先有情感，而后有善恶的观念。”[71]而同情是最触动人心灵的情感。他进而提出，同情要在儿童道德养成中发挥作用，必须借助想象。

卢梭认为“一切欲念都渊源于人的感性，而想象力则决定它们发展的倾向”。[72]这句话颇有些令人费解，但结合《爱弥儿》全文来看，我们可以了解到，卢梭说的“欲念”就是我们前面提到的“爱”，而决定“爱”的方向的想象力，则是通过“同情”表征的。有人将卢梭的“同情”称为人的第二本能，这一本能的产生需借助想象力：“卢梭将感观和情感的概念从生殖性欲中剥离出来，将它们与人的第二本能——同情——联系起来。‘当一个人得到发展的感情第一次点燃他的想象之火时’，就会产生同情，并情不自禁流下愉悦的眼泪。”[73]

卢梭认为，想象力能够激发同情，促进移情。前面我们提到，卢梭所说的同情就是对他人痛苦的移情；从同情到道德，需要个体能够在情感上分担他人的痛苦。卢梭指出，儿童成长到一定阶段，一定经历过痛苦，所以他们能够理解什么是痛苦。但儿童懂得自己的痛苦，并不意味着他们同时能理解别人的痛苦。理解别人的痛苦，尤其是理解自己未经历过的痛苦，必须依赖于想象力：“当感官一发育燃起了他的想象的火焰的时候，他就会设身处地为他的同类想一想了，他就会为他们的烦恼感到不安，为他们的痛苦感到忧伤。”[74]亚当·斯密表达了类似的观点：“通过想象，我们设身处地地想到自己忍受着所有同样的痛苦，我们似乎进入了他的躯体，在一定程度上同他像是一个人……当我们设想或想象自己处在这种情况之中时，也会在一定程度上产生同我们的想象力的大小成比例的类似情绪。”[75]在这方面，两人的观点体现了一致性。

卢梭进一步指出，想象力可以深化同情，是道德养成的重要推力。“我们对他人痛苦的同情程度，不决定于痛苦的数量，而决定于我们为那个遭受痛苦的人所设想的感觉”，只有想象力将我们的情感延续到未来，我们才能真正有所同情。[76]借助想象的力量，儿童可以同情无数种他们未曾体会过的、以前并不知道的痛苦，同情的范围扩大了，同情的对象也拓宽了。卢梭进而将其政治学观点融入了教育学观点，他认为通过想象力，儿童可以从同情对自己有利的人，拓展到一切的人，甚至包括“轻视人民的人”，乃至“普遍地同情整个的人类”。[77]到了这一阶段，个体就能够达到同情正义的程度。正如卢梭在《社会契约论》中所说的，这时的人类“在他们的行为中，正义代替了本能，从而使他们的行为具有了他们此前所没有的道德性”。[78]因为“在一切美德中，正义是最有助于人类的共同福利的”，[79]同情正义，意味着个体形成了对整个人类的普遍情感。虽然，“无区别的怜悯是愚蠢的”，但符合德性的同情必定是“普遍化”的。[80]

到了这一步，个体由最初的自然情感出发，实现了从自爱到爱他人的转变，实现了自我超越，最终走向了他人。个体不光成为心胸开阔、有道德的个人，而且成为博爱、仁慈、有道德的公民；不仅拥有了基于利己的个体性道德，而且拥有了利他的社会性道德。这一从自然情感上升到伦理秩序的过程，使个体“从一个愚昧的和能力有限的动物变成了一个聪明的生物，变成了一个人”，[81]标志着以爱为基础的儿童道德养成的真正完成。

五、结语：卢梭基于爱的儿童道德养成观的现代启示

《爱弥儿》首次出版至今已超过260年，书中提出的基于爱的儿童道德养成观在道德领域和道德教育领域的贡献巨大，对当前儿童道德养成教育依然有很大的启发。

（一）儿童道德养成要充分发挥爱的力量

卢梭不仅认为爱是道德的起源，他还认为爱是儿童道德养成的最核心的因素。诚然，认为道德起源于情感，卢梭不是首创者，也不是唯一持该观点的人。在卢梭之前，霍布斯、洛克就已觉察到了情感与道德的联系，而与卢梭同时代的休谟、穆勒等人也认为以快乐或痛苦为主的情感是道德之源。在东方的儒家学者看来，情感亦是道德形成与发展最重要的推力。卢梭与其他人的不同之处在于，他把情感进一步缩小到“爱”这一维度，认为爱是道德发生的原点。同时，他坚称自爱是一种自然本能，是人与生俱来的。亦即，他高举“人性本善”的旗帜，肯定了每一个人都有获得美德的可能。相比苏格拉底的“爱欲有区别、德性有差异”的观点（苏格拉底认为“并没有普遍人性，因此也没有普遍的爱欲——无论是人性还是‘爱欲’，在世人那里都有德性品质上的差异”[82]），卢梭的观点无疑有了很大的进步。较之亚里士多德将奴隶排除在获得美德的人群之外的观点（在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德认为幸福是最好的德性，但是“没有人同意让一个奴隶分享幸福，正如没有人同意让他分享一种生活”[83]），卢梭的观点更具民主意义。在当代德育活动中，已鲜有人再提获得美德的资格和权利的问题（即认为谁有资格获得美德，谁没有资格获得美德）。但部分教师在德育活动中对部分学生有偏见，认为某些学生天性恶劣，难教甚至教不好，这种隐性的歧视在一定程度上还是存在的。卢梭的观点对这一现象能起到纠偏作用。

（二）儿童道德养成要直面个体“自爱”本能

卢梭主张“造物一切都是好的”。作为造物的“产品”之一，人的自然本性也是好的。但是他并不否认人天性中的自私。在卢梭看来，本性的良善与天性中的自私并不矛盾。天性中的自私与人成长后受利益的诱惑形成的自私是不相同的，天性的自私是人的一种自保的本能，是趋利避害的。卢梭把这种自私称之为“自爱”。自爱是所有欲望之源，是道德形成与发展的起点。卢梭从功利主义的角度来谈道德的起源与发展问题，避免了因将道德神圣化而产生的对个体生活世界的偏离。

卢梭的思想并没被人的这种自爱本能所禁锢，他同时强调，他要培养的不仅仅是自然人，同时也是社会公民：“虽然是我想把他培养成一个自然的人，但不能因此就一定要使他成为一个野蛮人，一定要把他赶到森林中去。我的目的是：只要他处在社会生活的漩流中，不至于被种种欲念或人的偏见拖进漩涡里去就行了，只要他能够用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，除了他自己的理智以外，不为任何其他的权威所控制就行了。”[84]也就是说，卢梭既重视人的自爱本能，又试图调和道德教育中个体与社会的冲突——认为以公意为基础的美德共和国所倡导的道德与个体本性的道德具有一致性。李泽厚区分了宗教性道德和现代社会性道德，宗教性道德并不是指宗教的道德，而是指一种超验的、先验的、与经验的幸福无关的道德，它甚至“超出和超越了个体感性生命的存在”“超乎现实功利”，“以人选择死亡宣布理性原则对感性存在的无比优越和胜利”。[85]而现代社会性道德是指“在现代社会的人际关系和人群交往中，个人在行为活动中所应遵循的自觉原则和标准”，是“以个人为基地，以契约为原则的”。[86]前者是社会本位的，后者是个体本位的。如果过于强调宗教性道德，德育则容易导致规训化、宏大叙事化，忽视个体的现实需要；如果过于强调现代社会性道德，则容易导致道德相对主义。早在二百多年前，卢梭就直面人的“自爱”本能，试图以爱为基准，在教育目标中整合个体本位和社会本位，在儿童道德养成中调和个体性道德和社会超越性道德，无疑是极具前瞻性和开创性的。

（三）儿童道德养成要重视个体经验

卢梭基于爱的道德教育思想是经验性的，无论是爱他人，还是同情他人，都要借助于经验。卢梭认为“经验是先于教育的”，[87]进而言之，儿童道德的养成应该是从经验中展开的。当儿童从自然走向社会时，卢梭强调要引导他们走向社会道德的实践，以使他形成美德：“社会道德的实践给人们的心中带来了人类的爱。正是因为做了好事，人才变成了好人，我认为这一点是最确实无疑的……他从道德的实践中养成了勇敢坚毅的品行。”[88]在社会道德的实践活动中，卢梭又强调要重视个体对关系的处理。因为社会与自然不一样，在自然中，个体的生活简单，关系简单。而在社会中，个体不得不面对各种错综复杂的关系。利用好这种关系，促进儿童道德的养成，便是教育者的重要工作。在自然中，儿童养成的只是个体道德，而在社会中，他们必须还要养成社会道德。社会道德的养成，则有赖于儿童对关系的理解：“在个人道德中，爱弥儿已经懂得所有那些关系到他自己的道德了。为了具备社会道德，他只需进一步认识到是哪些关系在要求人们遵循这种道德就行了。”[89]在《爱弥儿》中，卢梭虚拟了大量社会实践案例，论述了如何在社会关系中引导个体道德的发展。

现代社会较之《爱弥儿》写作的时代，个体的生活更加丰富多彩，人与人之间的关系更加错综复杂，人与人之间的联系也极其紧密。一方面，儿童教育更加注重主体性，“幼儿在教育活动中的主体性不断得到彰显和尊重，教育组织者也更倾向于通过发挥幼儿在学习活动中的主动性和自主性来提升他们的学习兴趣和发展水平”。[90]在实践中培养儿童的道德，在关系中发展儿童的道德是现代德育工作的重要方向。然而，当前德育工作在这方面的努力显然是不够的。早在二十多年前，鲁洁老师就指出了当时德育工作的一些弊端，即一方面注重对学生施加外部的道德影响，强调学生对既定的道德行为规范的养成，另一方面“向学生所灌输的道德规范、概念又被抽去了它的人性的本质内涵，成为一种空洞的、抽象的行为规定。它所要和所能达及也只是人的行为表现，无法穿透于人的心灵”。[91]道德教育等同于知识的传授、概念的记忆和行为的反复练习。因此，她强调德育应该重视在关系中把握人与人之间的理解：“应当说，一切道德规范都是出自人性的追求和需要，它所规定只能是人与人之间的合乎道德的关系，对于这种关系的把握只能是建立在人与人之间理解的基础上。”否则，所谓的道德规范就会成为空壳，受教育者只会死记条规，不能理解道德的本质。鲁洁老师指出的这些问题在当前德育活动中依然存在。《爱弥儿》所提出的重视儿童道德养成的经验性和关系特质的观点，依然值得当前德育工作者坚守。

当然，当代儿童道德教育在借鉴《爱弥儿》相关理念时，必须持有一定的审慎态度。一方面，《爱弥儿》中的教育方案是激进的。卢梭企图用教育来拯救当时的社会，《爱弥儿》所展现的就是他的宏伟蓝图。由于拯救社会的欲望过于激烈，所以卢梭提出的方案是激进的。再加之卢梭本人思想的浪漫主义倾向，故《爱弥儿》关于儿童道德养成的构想不可避免地会带有理想主义的色彩，比如对爱的过度推崇、培养“社会的野蛮人”的目标、强烈的反社会倾向等等，这些理念在现实教育中都难以落地。有人称《爱弥儿》的设想是教育学领域的乌托邦，这是有一定道理的。此外，《爱弥儿》本身就不是一本“实用教学手册”，[92]若企图从中获得儿童道德养成的具体实践路径，可能是徒劳而危险的。另一方面，《爱弥儿》中的观点常常出现前后不一致甚至矛盾的情况。如关于儿童能否理解道德范畴，书中就出现了相互矛盾的说法。该类矛盾“到底仅仅是语句的冲突，还是说，在某种程度上是思想的冲突”，[93]需要读者多加思考和鉴别。所以，对《爱弥儿》基于爱的儿童道德养成思想应该批判性地吸收。

注释：

①在卢梭的著作中，与“自爱”对应的有两个词，一是amour de soi，一是amour？鄄propre。前者指的是出于个体自我保全的自然情感，后者则是受社会化影响而形成的自私情感（有人将其翻译成“自私”或“自尊”）。故本节所说的“自爱”是指amour de soi。

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