儿童的视角：让幼儿园教师专业发展焕发生机

［摘 要］ 儿童的视角具有较高的研究价值，将儿童的视角引入幼儿园教师的专业发展中或许能够缓解教师专业发展中存在的问题，焕发教师专业发展生机。当前教师专业发展存在着方式缺乏可持续性、内容缺乏时代性、目的具有功利性的问题，幼儿园教师专业发展的过去、现在与未来是割裂的。然而儿童的视角是探索不尽的、变化的、充满魅力的，儿童的视角能够联结过去、现在与未来，具有生命力。关注儿童的视角能够明确幼儿园教师专业发展的起点与方向，使教师专业发展在“变”与“不变”中找到平衡，并帮助教师体悟专业发展的趣味。稳固儿童的视角的地位、学习了解儿童的方法、返归儿童的需要与问题的这一系列方式，有助于幼儿园教师专业发展焕发生机。

［关键词］ 儿童的视角；幼儿园教师；教师专业发展

儿童是世界的未来，对儿童的研究就是对世界未来的关注。儿童的含义具有广义和狭义之分，广义的儿童泛指18岁以下的孩子，狭义的儿童通常指0岁至8岁的孩子，[1]即较年幼的未成年人。[2]本文“儿童”主要指学前儿童。与此相应，本文中的教师指的是幼儿园教师。当前对儿童的研究存在两种形式，一是基于儿童视角的研究，二是基于儿童的视角的研究。“儿童视角”的概念由布朗芬布伦纳于1979年提出，[3]指的是成人对儿童的认识，一般包括成人对儿童发展特点、规律的总结，本质上是“对儿童的特定看法”。萨默尔于2009年提出了“儿童的视角”的概念，儿童的视角是指非成人主导下的儿童自身的视角，代表了儿童在自身生活世界里的经历、感知和理解，[4]展现着儿童的存在。儿童的视角关注的是儿童的“自我建构”，即他们对自己的感知、经历和感受的表达与表现。[5]通常我们说的“儿童视角”既可以包括“儿童的视角”，也可以包括“儿童视角”，但由于只要涉及儿童都可以视为“儿童视角”，研究范围过于广泛，萨默尔等人认为从广义定义“儿童视角”缺乏学术意义，因此将“儿童视角”（广义）细分为“儿童的视角”与“儿童视角”（狭义），分别进行研究。[6]

我国早期关于儿童的视角的研究并没有从“儿童视角”的广义概念中分化出来，而是将儿童的视角等同于儿童视角。[7][8][9]近年来不少学者开始有意识地在学术研究中对“儿童的视角”提纯，强调儿童自身世界的价值。例如黄进、赵奇系统介绍了萨默尔关于“儿童的视角”的看法，认为儿童的视角为人类贡献了生命力、“真理”和爱的纽带，主张要采用跨学科的方法并带着行动者意味对其进行研究；[10]魏婷、鄢超云明确提出“儿童的视角”研究不同于关于儿童的研究，并对研究的价值取向、方法原则和伦理进行了思考。[11]边霞、孙悦含分析了儿童研究中“视角”的流变与发展，强调了其中“儿童的视角”的内涵、特点与实现。[12]儿童的视角是一个重要议题，近几年获得了人们的特别关注，值得教育领域的研究者深入探讨。

儿童是学前教育阶段的教育对象，也是幼儿园教师专业发展的重要他人。根据富勒的教师关注阶段论，教师的专业发展关注重点经历了任前关注阶段、早期生存关注阶段、关注教学情境阶段、关注学生阶段。随着教师教龄延长、经验丰富，教师对学生的关注度逐渐提升，并向着重点关注学生的阶段发展。教师的成长离不开儿童，教师专业发展不能忽视儿童的存在。人是教育出发点，但对于人的解读不能停留于自然生命体的角度，而应把人理解成是价值的存在。[13]儿童是学前教育的对象和主体，对儿童自身价值和生命意义的探寻是学前教育的真正出发点。“个体对世界的认知方式折射出来的正是个体自身的存在方式”，[14]儿童的视角彰显着儿童的存在，体现着儿童的生命价值。因此，探索儿童的视角对教师专业发展具有深厚的意义，研究者很有必要在教师专业发展中关注儿童的视角。

一、过去、现在与未来相割裂：幼儿园教师专业发展缺乏生机

专业发展中的教师应该为此在教师，即教师作为主体而存在着，教师是存在者，并且能够领会自身的存在。[15]对此在的研究需从“时间性”的视角出发，[16]时间性对此在的教师而言是一种个人的时间，可分为“曾在”“当前”和“将来”三个流动统一的维度。从存在主义的角度看教师专业发展，教师专业发展方式缺乏可持续性，发展内容缺乏时代性，发展目的功利性较强。幼儿园教师专业发展从发展什么到为什么发展再到怎样发展都呈现出一种过去、现在与未来的割裂感，教师专业发展生命不具有连贯性，缺乏生机。

（一）断层未来：幼儿园教师专业发展的方式缺乏可持续性

“只有现在存在，这之前和这之后都不存在”，黑格尔认为现在具有永恒性，[17]因此教师专业发展尤其需要关注当下的发展。而在海德格尔眼中，将来才是三维时间中最重要的，将来具有优先地位，[18]教师专业发展还需将眼光放诸将来。然而即便是关注当下和未来，教师专业发展仍不够理想。本文从时间三维的角度把教师专业发展的方式大致分为四种。一是毫无规划的专业发展。这种方式是只关注当前的发展。人的生命具有不可重复性，随遇而安的专业发展方式具有较大的专业成长风险。二是只规划不实施的专业发展。这种方式只关注未来，把无果的梦想留在明天。三是按部就班规划发展。坚定不移按照目标行动的发展在现在便能知道未来，未来以“未来”的名义关闭在现在中。四是有大致方向，根据实际情况不断调适的专业发展。在教师自发的情况下，这种专业发展是一种成长的专业发展。但如果是教师教育者推进的发展，其发展过程又缺少开放性和自主性。

前三种只关注现在、只关注未来以及限制了未来的发展是逻辑上可能存在，但现实中较少出现的发展。第四种发展方式较为普遍，本文在此深入分析。福柯认为，并不存在自我决定、自我设计和自我控制的独立自主的主体，主体是被话语和权利关系塑造的。[19]真正自发、自主、自助式的教师专业发展很难存在，教师的专业发展往往在一定权利关系网络中由教师教育者或教育管理者推动，并常常用一般的期望和要求替代教师个人的特殊发展需求。此在“所包含的存在向来就是它有待去是的那个存在”，[20]此在教师有自己想成为的理想样子，每个人都具有特殊性，[21]每个教师都具有自主选择的权利。教育决策者制定的专业发展框架消解了教师发展的可能性与丰富性，教师各自可能的未来难以迎来“到时”。更严重的是，教师可能会消减“去是”的热情，即一种寻找自己发展可能性并努力实现自己理想目标的动力。[22]大卫·杰弗里·史密斯在《全球化与后现代教育学》一书中提及，“如果一味地朝一个方向发展，将一系列的计划、意图投射到诸如儿童或实习教师之类自我界定的世界上去，教育（包括教师教育）势必陷入贫困。”[23]纵观当前教师专业发展历程，教师专业发展与未来断层，缺乏可持续性。

（二）重复过往：幼儿园教师专业发展的内容缺乏时代性

此在教师是存在“在世界中”的“在”，[24]也是存在“在历史中”的“在”，教师与世界相关联，是过去、现在与将来演历过程的承担者，[25]因此教师专业发展需要关注到教师与世界、历史的联系，教师专业发展的内容也应关照到教师身处世界的情境性、历史性。教师专业发展的内容选择主要有知识更新倾向以及技能更新倾向，[26]除此之外还应包括专业情感、专业期望、专业价值观等在内的专业情意以及职业道德。[27][28]换句话说，教师专业发展通常发展的是教师的认知、能力以及情意与职业道德。[29]然而从教师专业发展的内容来看，教师是否获得真正的发展值得怀疑。就认知和能力两方面而言，教师专业发展不仅仅是知识或技能的从无到有、从粗浅了解到深入掌握，还需强调的是教师学习的专业知识和专业技能应该是科学的、具有时代性的、不断更新的。课本里的理论知识以及课程中传授的技能合乎科学性，但并不一定符合时代特点，往往缺少和当前情境以及未来世界发展的联系，纵观多年来师范教育的课程内容，系统严谨性有余而时代性、生成性不足。特别是教师专业发展中学习的知识往往来自成人对儿童的研究结果，例如心理学中的众多理论知识，这种知识已被奉为圭臬，反反复复出现在教师专业发展教材中。张忠华也曾表示教材内容陈旧、缺乏活力和时代感已然成为我国教育学教材建设的问题之一。[30]埃德加·富尔在为《学会生存——教育世界的今天和明天》一书所作的序言中指出，“教学活动本身，如同司法活动一样，倾向于重复过去，倾向于形式化、公式化”，[31]仅从教师教育所学内容看，教学活动确实一定程度上存在重复过去之嫌。

教师专业发展强调教师的发展与成长，然而以过去不变之内容盼教师当前与未来之发展，这种专注于过去研究成果的教师专业发展内容能否使教师真正了解当前新时代背景下的儿童，能否真正满足教师未来发展的需要值得商榷。

（三）忽视当下：幼儿园教师专业发展的目的具有功利性

事实上，在杜威看来，目的和手段、未来与现在联系密切。他认为从活动内部产生的目的既是目的又是手段，“当它标示我们所从事的活动的未来方向时，我们称它为目的；当它标示活动的现在方向时，我们称它为手段”，并且“每一个目的一旦达到，就变成进一步活动的手段”。[32]因此即便是指向当下的教师专业发展方式也带有未来的意蕴，指向未来的发展方式也不能忽视当下。然而传统的教师专业发展旨在提高教育质量、促进儿童发展、更新教师的教育理念和教育技能等。[33]这种目的过于强调社会改造，是从整个教育事业发展角度提出的良好结果预期，偏向专业发展的外部目的，忽视了此在教师的存在，带有较强的功利性。例如，陈文友认为达到卓越水平是教师专业发展的目标导向。[34]在这种观点下，教师被期待达到“杰出”或“超越一般”的水平，教师专业发展的目标被外部预设。在这种目标中，教师的主体性缺失，教师当下的体验和选择并没有纳入教师自身发展的目标范畴，教师极有可能因此走进“身份论”的狭窄道路，将实现自己例如“优秀教师”“卓越教师”的角色转变或晋升至高一级职称作为专业发展的目标指向，[35]却丝毫不理解这种目标与自己当前的生活和需求有任何联系，难以激发其当前的发展动力。“受功利性目标的驱动，在社会生活中，个体以功利性需求、功利性的立场去处理各种关系，除了自身确定的功利目标，外部世界对于个体来说，意义不大。”[36]教师和世界的联系也因此而削弱，并有可能会让教师专业发展呈现出看似蒸蒸日上实则内卷的发展态势。

海德格尔认为时间性是把“曾在着的有所当前化的将来而统一起来的现象”。[37]时间是流动的过程，曾在、当前与将来相统一，且其中将来具有优先性。然而专业发展中教师当前的真实体验、自由选择的可能性也同样不容忽视。功利主义的教师专业发展的目的是一种对未来教育事业、儿童、教师良好发展结果的预期，这种专注于服务将来社会的教师专业发展并没有将教师的未来考虑在内，更忽视了教师当下的行动与选择以及教师对自己所选负责的能动性，这种功利性发展目的可能带来的是社会要求RBIDfoF/wOKTzfoA2+PmgBKM8LjF5GrcErbTsViWAN0=与此在教师价值间的矛盾。

二、联结过去、现在与未来：儿童的视角具有生命力

尼采认为透视（即视角）是生命的一种基本活动，[38]自然，儿童的视角就是儿童生命的过程与过程呈现。萨特认为存在先于本质，儿童的本质是由儿童自身存在所建构的。儿童的视角展现着儿童的存在，是此在儿童关于世界的认识，关于自身想法的表达，具有儿童独有的生命力，儿童的视角是变化的、充满魅力的，是成人不可小觑、需要潜心挖掘并探索不尽的，儿童的视角能够联结过去、现在与未来，儿童的视角具有生命力。

（一）持续：儿童的视角是成人探索不尽的

儿童具有未完成性，具有无限可能，儿童的视角是成人探索不尽的。张华在反思本质主义的儿童观的基础上提出儿童是独特性存在、创造性存在、社会文化性存在、生长性存在和新生性存在。[39]其关于儿童之社会文化性特点启发我们将儿童的视角视作持续发展的视角。儿童的社会文化存在决定了儿童的视角处于“永无止境的”未完成状态，儿童的视角是成人竭尽一生也无法探尽的。了解儿童的想法、观点、经验是一件具有挑战性的工作，其挑战性主要体现在三个方面。一是儿童的视角很难被成人体悟。儿童的视角一般通过儿童的言行、神态、作品等呈现出来，其呈现的形式是有限的，没有任何一种方式能将儿童的视角完全呈现出来，多种方式的组合也不过是管中窥豹。二是随着儿童年龄的变化，儿童的视角可能会向成人遮蔽。年幼儿童在表述自己认识、感想与经验时可能词不达意，年长儿童在呈现自己的视角时可能会有意识地遮掩自己的真实想法。三是成人能永续探索儿童群体的视角，却无法持续追踪儿童个体的视角变化。所谓儿童个体指的是单个的儿童，而儿童群体指的是儿童个体的集合。儿童群体永远存在，而儿童个体却会随着不可抗的时间流逝而消失，最终呈现出成人的特点。儿童的视角是持续发展的，但正是儿童的视角的这一特点，让儿童的视角有一直吸引人们探索下去的魅力，了解儿童的视角不是过去、现在或未来的工作，而是可持续的工作。

（二）动态：儿童的视角受自身发展与情境变动影响

儿童是成长与发展的，儿童存在于世界和历史之中，儿童的存在可以显现于儿童的视角，儿童的视角之变化见之于儿童个体与儿童群体之间，依赖于儿童的成长以及情境的变转。儿童是新兴的生命力量，儿童是不断成长的。儿童的视角的成长性很大程度上源于儿童个体是不断成长的这一特点。儿童个体在身体发育与心智成熟的过程中能够获得对世界的认识，生成可贵的想法，积累自己的经验，换句话说，儿童个体在成长的过程中，其认识、想法与经验不断丰富，儿童的视角不断成长。个体与群体相互联系，是“此在”与“共在”的关系，个体代表着一类事物的质，群体表现着一类事物的量，[40]儿童群体的特点是儿童个体普遍存在的特点之综合，儿童的视角随个体成长而表现出的变化性普遍存在，最终也成为儿童群体的视角之特点。存在主义者不仅关注个体，还关心个体与世界的联系。除了儿童自身的成长因素，儿童身处其中的生活情境转换也会影响其视角的变化，由此进一步加深儿童的视角的差异性。在日常生活情境中，儿童的视角于个体层面普遍存在的变化性也可进一步凝练为群体层面儿童的视角的变化性。生活情境的时间线通常为当下，从长时段角度思考生活情境，即延展生活情境的时间线，生活情境便趋向于时空情境。在农业化时代、工业化时代、信息化时代等不同时空情境下，儿童个体趋于渺小，儿童群体的存在尤为凸显。处于不同时空情境下的儿童群体所见所感所经历的有所差异，其视角自然也会产生变化。不管是生活情境抑或是时空情境，不管是儿童个体还是儿童群体，情境给儿童的视角带来的变化性显而易见。综上，儿童的视角之变化受儿童发展与情境变化的影响。儿童的视角不光从个体层面上联结了儿童的过去、现在与未来，还从群体层面上将儿童的发展置于历史长河中，不同层面上都体现出了儿童的视角的成长性。需要注意的是，儿童的视角和世间万事万物一样并非线性变化，而是随着其发展与情境变动呈现出螺旋向上发展的态势（如图1所示）。

（三）本真：儿童的视角本身具有极大存在价值

人的存在先于本质，成人所界定的各种儿童本质都依附于儿童的存在。并且对任何人而言，存在都是基本的价值。[41]因此，儿童自身的存在，儿童的视角的彰显本身就具有极大的意义。儿童的视角之存在价值表现在两方面，一是儿童的视角有其自身的魅力，二是儿童的视角具有独特性。丛晓波和高玉涛从儿童与自然的关系、人与人的关系、人与自身的关系以及人与神（即终极关怀）的关系角度审视了儿童的世界，认为儿童的世界是一个新奇的、直接纯粹的、万能的、流动的世界，[42]儿童的存在是富有魅力的。张华提出儿童存在的独特性、创造性、社会文化性、生长性和新生性。[43]儿童生长性存在和新生性存在决定了儿童的视角具有动态性，儿童的社会文化性存在决定了儿童的视角是持续发展的，儿童的独特性存在、创造性存在决定了儿童存在的特殊性。儿童的视角的丰富性、独特性彰显了儿童存在的本真价值，也就是说儿童不需要依赖任何外物就能展现其存在的价值。这使得了解儿童的世界，倾听儿童的想法成了一件非常具有趣味性的活动，了解儿童的视角本身就能给成人带来莫大的愉悦和启发，而兴趣又是人类最好的老师，儿童存在的魅力就足以吸引人们为了探索、为了满足好奇心、为了不断深入了解儿童而努力。

三、儿童的视角与教师专业发展关联耦合：焕发幼儿园教师专业发展生机

从存在论的时间性上看，首先是此在教师和此在儿童的自在存在，继而才有此在师幼的相互联系，即教师和儿童的共在。[44]在上文承认此在教师和此在儿童的存在基础上，本文进一步思考师幼共在。教师专业发展的过去、现在与未来相割裂，专业发展缺乏生机。儿童的视角能够联结过去、现在与未来，儿童的视角富有生命力。儿童与教师相互关联，将儿童的视角与教师专业发展关联耦合能为解决教师专业发展危机提供有益帮助。

（一）儿童的视角寻路专业发展历程：明确幼儿园教师专业发展的起点与方向

我们不可能在一夜之间成为一个行动正确的人，这是持续一辈子的自我更新过程。教师不可能突然成为一个热爱儿童、关心儿童、体谅儿童的教师，而是在起始就树立了这样的观念，在过程中践行了相关的行动。教师专业发展只有在了解儿童的视角，知道儿童的想法的基础上才能在日后的发展过程中更加设身处地地为儿童着想，为儿童发声，为儿童发展而努力。了解儿童的视角是教师专业发展的起点，教师专业发展的过程又让更多人了解了儿童的世界，了解儿童的视角是教师专业发展的起点与发展方向。另一方面，以儿童的视角为基础的教师专业发展能够让教师进一步了解自己的儿童，而能够与自己重视的成人建立亲密互动关系的儿童能更充分地接触有价值的早期学习经验并获得一种相互尊重的体验感，这种经历与体验感或许会在儿童进入成人期后进一步传给下一代，教师专业发展的福利便在代际间获得了持续性收益，这也能说明了解儿童的视角既是教师专业发展的起点，又是发展方向，甚至有可能因此导向儿童友好型社会的未来。人的发展不可能完全做到无计划，也不可能完全计划化，同样也不能受到某种神圣观念的约束，[45]教师专业发展中将了解儿童的视角作为起点与发展方向，是一种自主自发可持续的专业发展。

（二）儿童的视角重构专业发展的内容：在“变”与“不变”中寻找平衡

儿童是多变的，教师专业发展应适应其变化，基于儿童的视角的教师专业发展能将儿童的变作为重要前提，尊重儿童成长的动态性。但“变”与“不变”向来是辩证相依的，两者相互依赖、相互包含，并在一定条件下相互转化，一味追求“变”或“不变”是不切实际的。因此教师专业发展需要在“变”与“不变”中找到平衡。

“先在的‘一定的看’建构基本现象的‘视位’”，[46]从儿童的视角观教师专业发展与从儿童视角审思教师专业发展的“视位”不同。儿童的视角是成长的，并可能随着儿童的成长呈现出一定的变化性，儿童视角是成人对儿童的看法，多年来具有一定的稳定性。教师专业发展处理“变”与“不变”的关系时需要意识到儿童的视角和儿童视角之间的联系。儿童的看法、观点与经验等属于儿童的视角，而传统的教师专业发展所学的专业知识多为儿童发展的理论经典，属于儿童视角，是成人对儿童世界探索的重要结晶。“你知道的——你看见”，“你不知道的——你没看见”。教师专业发展中的成熟理论能够帮助教师进一步反思自己对儿童的观察。但过分依赖已有的儿童视角理论会限制教师对儿童的自然观察并遮蔽儿童的真正声音，忽视儿童的视角所反映出的儿童真实样态。建构主义者强调个体认识到的世界其实是他所意识到的世界，[47]教师专业发展必须先对儿童的世界有一定意识，要以关注儿童的视角为基础，同时也要吸收现有经典理论，将儿童的视角作为自身专业发展的源头活水，将儿童视角作为自身专业发展的理论宝库，科学处理好专业发展中的“变”与“不变”的关系。

（三）儿童的视角促进专业发展目的审思：帮助幼儿园教师体悟专业发展的趣味

教师专业发展既要看到儿童的存在，又要关注教师的存在。教师专业发展的目的不应该是完成与此在教师缺乏联系的功利性任务，而是要在发展过程中认识自己和儿童，实现个体的自我完成。Koirala概括了七条存在主义的教育目的，其中第一点便是教育要帮助个体体验感觉、苦难和喜悦，使个体自由形成自己的特质。[48]儿童的视角具有丰富性和独特性，儿童的视角具有其自身存在的价值，教师通过正视儿童的存在、感悟儿童的视角能够提升专业发展过程的趣味性，体悟到专业发展的快乐，而情感又是学习的发动机和控制器，教师对儿童的视角的兴趣或将成为教师产生持续发展动机的重要因素，[49]从而有望缓解教师专业发展目的功利性倾向。在这一过程中，教师专业发展的目的逐渐淡化，发展过程中的体验与感受被突显，化用杜威“教育无目的论”的观点，儿童的视角使教师专业发展不再追求类似“卓越教师”的终极目标，而是聚焦于随着儿童不断发展。教师专业发展无目的，教师专业发展过程就是发展的目的，过程中当下的感受与成长比起虚无的目标更重要。

立足儿童的视角进行专业发展，教师将儿童视为自己为师的出发点和发展方向，在“变”与“不变”中寻找成长的快乐，这也或将成为师的最高理想：倾听儿童的声音，了解儿童的生活，并将世界带到儿童面前，让世界听到儿童的声音，至此儿童的生命与教师的生命都在教师专业发展过程中得到了充分彰显。

四、扎根儿童的视角：对幼儿园教师专业发展的展望

师幼相互联系，共同存在，教师专业成长不能仅仅关注教师个人的成长，同时也要看到与教师息息相关的儿童的发展。“一个人不能同时攀登几个山峰，但是在攀登不同的山峰时，各种景色互相补充。”[50]本文在前人丰富的理论宝库中寻找看问题的不同视角，努力从多角度对幼儿园教师专业发展进行展望。由于有不少学者提出教师专业发展本来就是个建构的过程，[51]因此，本文在存在主义的哲学基础上结合建构主义思想，探寻如何扎根儿童的视角促进教师专业发展。

（一）稳固儿童的视角的地位：助力幼儿园教师专业发展焕发生机

教师在专业发展中不仅仅要关照到此在教师的特殊性和能动性，还需要看到此在儿童的存在。儿童的视角是教师专业发展的起点与方向，也是教师专业发展的重要动力源（如图2所示）。教师以了解儿童的需要与问题、探索儿童的世界为自身专业发展的基础、动力、目的与方向，这使得教师专业发展的目标似乎永远达不到。一个阶段目标的实现将会推动教师进一步提升自己专业发展的目标，因此基于儿童的视角的教师专业发展目标就像一层层晕开的涟漪，上限是模糊的，能够促进教师专业持续发展。虽然建构主义者强调学习是基于已有经验的学习，但认为个体对世界的认识既是自我建构的过程也是自我封闭的过程，个体很容易成为自己经验和习惯的囚徒。[52]然而基于儿童的视角进行教师专业发展不仅仅是教师依据自身经验建构自己的专业生涯，教师还要重点关照儿童的经验，从而避免陷入经验囚牢，并使得教师专业发展如同涟漪波动一样呈现出发展无限性的特点。此外，关注儿童的视角能够使教师专业发展的方式从教师教育者的“教”转移到教师学习者的“学”，[53]教师能够成为自己专业发展的建构师，在专业发展中不断更新自己的发展生涯，实现终身发展。

（二）学习了解儿童的方法：平衡“变”与“不变”的抓手

关注儿童的视角是焕发教师专业发展生命力的重要前提。教师需要在智力因素与非智力因素发展方面关注儿童的视角，通过学习了解儿童的方法提升自身专业发展生命力。智力因素方面，教师要明确没有永恒不变的知识，要通过观察儿童、倾听儿童、友好参与儿童生活，不断生成相关知识、能力。这一过程是教师基于儿童的视角主动去探索自己的知识与能力需要，而不是像传统的教师专业发展一样在习得了这些知识与能力后运用于儿童。前者是基于“变”去发现相对稳定的“不变”，并调整“不变”以适应儿童的变化；后者是依赖“不变”并试图套用到变化的儿童身上，两者具有本质区别。非智力因素方面，教师基于儿童的视角进行专业发展时要不断去发现儿童的闪光点，逐渐加深对儿童的兴趣、喜爱之情，将了解儿童、促进儿童成长作为自己的远大理想。从存在主义角度看，教师和幼儿都是自主、自由的主体人，[54]因此，教师专业发展中应该既看到教师，又看到儿童。不管是在智力因素还是在非智力因素方面，基于儿童的视角的教师专业发展都需要教师运用学习观察、倾听儿童以及与儿童互动等方法，掌握建构自身关于儿童的知识、能力与价值观的重要方式，最终实现在这一历程中彰显儿童的生命过程，焕发教师专业发展的生命力，收获一种儿童和教师都在场的专业发展方式。

（三）返归儿童的需要与问题：解密儿童世界的答案源头

建构主义学习论和教学论强调情境学习的重要性，教师专业发展自然也离不开儿童存在的真实情境。儿童的生活构成教师专业发展的情境场，儿童的需要与问题是教师了解儿童世界的重要窗口。教师专业发展不能急功近利也不能彻底迷失于儿童的世界，而需以一种清醒又投入的状态探寻儿童的宇宙。儿童到底需要什么？儿童的问题是什么？这两问是教师专业发展中的关键问题，也是教师在了解儿童时需重点关注的内容。可以说教师专业发展中遇到的大部分问题都可以返归儿童的需要与问题，从而得到解决。如何了解儿童的视角？如何获悉儿童的需要与问题？这就需要教师关注儿童的存在，关心儿童生活情境，使用了解儿童的一系列方法，在实践中实现理论落地，在真实情境中探寻儿童的想法，将儿童的需要和问题对应的知识域、能力域、伦理道德域纳入自身专业发展的范畴，打破唯专业主义、功利主义的孤立专业发展观。

注释：

①螺旋面代表儿童群体的视角，螺旋面上的几何图形代表儿童个体的视角，儿童群体的视角是儿童个体的视角之综合。随着线性时间的延伸，不同层的螺旋面或者说儿童群体的视角所处的时空情境可能有所变化。螺旋面上不同的几何图形即代表不同时空情境下的儿童个体的视角。在同一时空层面，儿童个体自身发展特点以及生活情境的变化使得儿童个体的视角具有变化性，诸多儿童的视角之普遍特点决定着儿童群体的视角之特点，儿童个体自身发展特点与情境差异带来的变化性直接决定着儿童群体的视角之变化性。在不同时空层面，随时间线延长，生活情境转为时空情境，基于历史长河中儿童群体的视角变化性显而易见。不管是儿童个体还是儿童群体，儿童的视角受儿童发展与情境因素的影响而产生变化，随时间推移螺旋成长。

②将教师专业发展的过程比作涟漪波动，儿童的视角是教师专业发展的起点、方向与重要动力源。涟漪第一圈与第三圈分别为儿童的视角的特点与教师专业发展的修正特点，涟漪第二圈为儿童的视角与教师专业发展的耦合方式，具体实施时又包括稳固儿童的视角的地位、学习了解儿童的方法、返归儿童的需要与问题三个措施。通过儿童的视角持续、动态、本真的特点能够推动教师专业发展克服种种困难，呈现出可持续性、时代性与返璞归真的特点，最终实现教师专业发展的过去、现在与未来相贯联，焕发教师专业发展生机。

参考文献：

[1]高振宇.儿童哲学论[M].济南：山东教育出版社， 2011：11.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典：第5版[M].北京：商务印书馆，2005：359.

[3][12]边霞，孙悦含.儿童研究的视角转换及其实现[J].教育研究与实验，2022（05）：25-31.

[4][5][6]丹迪翁·萨默尔，英格瑞德·普拉姆林·塞缪尔森，卡斯滕·亨代德.儿童视角与儿童的视角：理论与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2023：16，15，13.

[7]程福财.中国流浪儿童福利政策的绩效：基于流浪儿童视角的分析[J].社会科学，2009（04）：80-86+189.

[8]李召存.论基于儿童视角的幼小衔接研究[J].全球教育展望，2012，41（11）：57-62.

[9]王小英，陈欢.基于儿童视角的幼儿园物质环境质量评价[J].学前教育研究，2016（01）：19-29.

[10][38]黄进，赵奇.“儿童的视角”：历史生成与方法论探寻[J].学前教育研究，2020（08）：3-11.

[11]魏婷，鄢超云.“儿童的视角”研究的价值取向、方法原则与伦理思考[J].学前教育研究，2021（03）：3-14.

[13][35][36][45]舒志定.教师教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012：55，203，52，24.

[14]刘铁芳.个体成人的开端：儿童教育的哲学阐释[M].北京：中国人民大学出版社，2020：30.

[15][20][37]马丁·海德格尔.存在与时间：修订译本[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2014：9，15，372.

[16]宋惠芳，李静含.海德格尔“时间性”视野下的“存在”问题[J].江海学刊，2014（05）：44-50.

[17]赵剑.黑格尔论存在与时间[J].哲学研究，2009（01）：116-122.

[18]]汪世锦.再论海德格尔的时间观[J].江汉论坛，2018（08）：71-76.

[19]福柯.主体解释学——法兰西学院演讲系列（1981-1982）[M].上海：上海人民出版社，2005：58.

[21][22][54]夏永庚.存在主义视域中的人及其培育路径[J].全球教育展望，2012，41（2）：39-43.

[23]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生，译.北京：教育科学出版社，2000：206.

[24]周德义.海德格尔“此在”研究的启示及其引发的思考[J].湖南大学学报（社会科学版），2013，27（6）：106-111.

[25]孙彩平，赵伟黎.在“过好自己的生活”之后——深化小学德育课程与教材改革的新思路[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，34（1）：24-30+111.

[26][27][33]宋广文，魏淑华.论教师专业发展[J].教育研究，2005（07）：71-74.

[28]肖杰.幼儿教师专业发展研究[J].教育探索，2011（06）：112-113.

[29]马焕灵.校长领导力促进教师专业发展的机理与策略[J].中国教育学刊，2011（03）：41-43.

[30]张忠华.对教师教育专业教育学教材建设30年的反思[J].大学教育科学，2009（05）：85-91.

[31]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存：教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996：4.

[32][50]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：117，121.

[34]陈文友.教育现代化背景下教师专业发展的内在意蕴[J].教育理论与实践，2020，40（14）：38-40.

[39][43]张华.走向儿童存在论[J].中国教育学刊，2020（10）：64-70+96.

[40]韩民青.个体与群体是一对重要的哲学范畴[J].东岳论丛，1996（02）：51-56.

[41]徐振鲁.简论存在主义学生本位的教育思想[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2007（04）：212-214.

[42]丛晓波，高玉涛.走向哲学视野的儿童研究：儿童世界的本质与教育的使命[J].东北师大学报，2005（04）：140-143.

[44]李三福，马进.论教育中的此在师生及其价值[J].教育学报.2016，12（1）：62-69.

[46]张一兵.实际生命：此在是一个在世界中的存在——海德格尔《存在论：实际性的解释学》解读[J].山东社会科学，2012（10）：5-10.

[47][49][52][53]张奎明.建构主义视域下的教师专业发展研究[M].北京：北京师范大学出版社，2017：67，119，52，112，65.

[48]KOIRALA M P. Existentialism in education[J]. Academic voices： a multidisciplinary Journal， 2011，1：39-44.

[51]张桂春.激进建构主义教学思想研究[D].上海：华东师范大学，2002：70.