文学素养与读写共生能力：“三新”视域下高中语文阅读教学整合研究

摘要：高中语文教学既是知识传授的平台，更是学生成长的关键时期。文学素养和读写共生能力作为语文教育的核心目标，日益受到教育者的关注。在当前“三新”视域的大背景下，我们迫切需要深入研究如何整合文学素养与读写共生能力，以更好地满足学生全面发展的需求。本研究聚焦于高中语文阅读教学，通过分析课程标准、教材支持和学生心智发展，探索了读写共生模式在高中语文教学中的运用意义。通过总结有效运用策略，我们致力于提出可行的方法，旨在为高中语文教学提供新的理论指导和实践支持，促进学生在阅读和写作的过程中实现文学素养与读写共生能力的有机融合。

关键词：“三新”视域；高中语文；文学素养；读写共生能力；教学整合

中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号：1673-8918（2024）34-0037-06

在“三新”视域下，高中语文阅读的内涵涵盖了新课程、新教材和新评价的三个方面。新课程注重培养学生的综合素养，强调跨学科、跨文化的视野；新教材强调情感体验、文本解读和批判性思维，更注重培养学生的创新能力；新评价更加注重学生的能力和素养的综合评价，强调过程性评价和多元化评价手段。在这一新的视域下，高中语文阅读不仅仅关注传统文学知识的传递，更重视学生的综合素养培养，倡导多元化、批判性的思考方式，旨在培养具有创新精神和跨学科能力的综合型人才。

读写共生作为一种语文教学策略，旨在实现阅读与写作的相辅相成、相互促进。在高中阶段的语文教学中，阅读与写作一直存在着密切的关系，但如何有效地实施读写共生模式，让学生在阅读中锻炼写作能力、在写作中积累阅读素材，成为当前教学改革亟待探讨的问题。通过深入研究高中语文课程标准的要求、语文教材的支持以及高中生心智发展的需求，我们能够更全面地理解高中阶段的语文教学背景。在这一背景下，研究如何有效整合文学素养与读写共生能力，以提升学生的综合语文素养，对推动语文教学创新、培养学生全面发展的语文能力具有重要意义。

一、 高中语文读写共生教学的现实基础

（一）高中语文课程标准的要求

高中语文课程标准的要求提供了高中语文读写共生教学的重要指导，在课程标准中强调了培养学生的阅读能力和写作能力，要求学生能够通过阅读理解文本、分析文本，以及通过写作表达思想、观点等。这一要求不仅强调了阅读和写作在语文学习中的重要性，也明确了二者的相互关系。以《红楼梦》为例，课程标准要求学生通过阅读理解小说的情节、人物塑造等，同时也要求学生能够通过写作分析小说的主题、人物性格等，从而实现对文本的深入理解和思考。课程标准还要求学生通过写作，表达对文本的感悟、对人生的思考等，这就需要学生在阅读中积累素材，通过写作进行表达和反思。因此，高中语文课程标准的要求为读写共生教学提供了理论指导和实践依据，促使教师在教学中将阅读和写作相结合，实现二者的有机融合，提升学生的语文素养。

（二）部编版高中语文教材的支持

高中语文读写共生教学的现实基础在于教育理念的转变和实际教学需求的提升，传统教学强调知识的灌输，但现代教育更注重培养学生的综合素养，其中语文作为基础学科扮演着重要角色。读写共生教学理念强调阅读与写作的互动关系，通过读书激发学生写作的兴趣，通过写作提高学生对文本的深度理解。在此背景下，部编版高中语文教材的支持显得尤为关键。这些教材通过选材的多样性，为学生提供了丰富的阅读素材，激发了学生对不同文体、题材的兴趣。例如，某些文学作品既可以作为阅读材料，也可以成为学生写作的灵感来源。这种融合了阅读和写作的设计，有助于培养学生的思辨能力和表达能力。教材还注重引导学生进行文本分析和写作实践，通过解读范文、进行写作指导，学生能够更好地理解文章结构、提升写作技巧，在讲解一篇优秀散文时，教材可以详细讲解作者运用的修辞手法、叙述结构，从而引导学生在写作中灵活运用这些技巧。

（三）高中生心智发展的需要

高中学生正处于认知能力迅速发展的关键时期，他们对思维的抽象能力、逻辑推理能力都在不断提升。因此，读写共生教学模式能够更好地迎合高中生这个年龄群体的学习需求。举例来说，通过阅读文学作品，学生不仅仅能获取知识，更能在情感体验中培养对文学艺术的审美情趣，促使心智的感性认知逐渐向理性认知过渡。在读写共生教学中，学生不仅仅是被动接收信息，而是通过思辨、讨论，主动参与到知识构建的过程中。比如，通过分析小说中的人物性格和情节发展，学生可以启发自己对人性、社会现象的深刻思考，促使心智的主动探索。高中生正面临升学压力和未来职业规划，需要培养批判性思维和解决问题的能力。读写共生教学通过开展写作实践，促使学生在表达中思考、在思考中表达，锻炼了他们的逻辑思维和文字表达能力。以议论文为例，学生在写作过程中需要明确立场、论证观点，这不仅培养了学生的批判性思维，同时提升了学生的表达能力。

二、 读写共生模式在高中语文教学中的运用意义

（一）有助于丰富学生的语言素材储备

读写共生模式在高中语文教学中的运用为学生的语言素材储备提供了极大的助力，特别是在高三语文复习中，通过深入解读《沁园春·长沙》这一经典课文，学生不仅仅是在复习知识，更是在拓展语言素材的过程中感悟着历史的沧桑与时代的变迁。这首诗以长沙为背景，通过对城市的描绘，展现了作者对家乡的深厚感情。在阅读中，学生通过深入分析诗歌中的意象、描写手法等元素，不仅能理解作者的情感表达，更能汲取丰富的词汇，如“沁园春”中的“沁”字，使学生对语言的敏感度和运用能力得以提升。这种深入的诗歌分析培养了学生对文字的细腻嗅觉，使其更敏锐地捕捉到作者所表达的情感和意境。

通过解读诗中的意象，学生能够拓宽词汇的应用范围，丰富自己的语言表达方式，从而使写作更具独特性和深度。特别是像“沁园春”中“沁”字的运用，为学生提供了一个深刻的启示，启发他们关注词语的内涵和形式，使其写作更具有韵味和艺术性。通过这样的阅读体验，学生能够将诗歌中所蕴含的美感融入自己的写作实践中，提高文学修养，塑造更为丰富、生动的文学作品。这样的阅读不仅使学生在语言运用上更为灵活，更培养了他们对文学的独立见解和审美品位，为其日后的写作之路奠定了坚实的基础。

此外，通过写作实践，学生能够运用所学语言素材进行表达。以《沁园春·长沙》为例，学生可以通过写作展现对家乡的独特感悟，运用诗中的描写手法，如“独立寒秋，湘江北去，橘子洲头”，以生动的语言再现诗中的美景，丰富了表达方式，拓展了语言表达的广度和深度。这种读写共生的教学模式不仅让学生在阅读中获取语言素材，更通过写作锤炼和应用这些素材，使其更加娴熟地运用语言，提高表达的准确性和生动性。因此，读写共生模式在高中语文教学中的运用意义在于促进学生语言素材的积累和灵活运用，使他们在复习中不仅能够牢固掌握知识，更能够通过写作将知识转化为表达的力量。

（二）有助于增强学生语言构建运用能力

读写共生模式在高中语文教学中的运用为学生的语言构建和运用能力提供了有力支持，尤其在研读《红楼梦》这一经典文学作品中，学生通过深入阅读和写作实践，不仅能够加深对小说情节的理解，更能够提升语言表达的精准性和灵活性。在阅读《红楼梦》过程中，学生接触到了丰富的文学语言，包括古典词汇、修辞手法等。通过深度解读，学生能够理解作者对人物、事件的精准描写，例如贾宝玉的多愁善感、林黛玉的聪明才智等。这样的阅读过程不仅仅是对小说情节的理解，更是对语言构建的深入体验，为学生积累了丰富的表达素材。

在写作实践中，学生有着广泛的创作启发来源，其中《红楼梦》成为一座富矿。通过借用小说中独特的语言特点，如描写手法和仿写经典段落，学生得以在创作中深化对语言的敏感度和运用能力，从而提升文学创作水平。举例而言，学生可运用《红楼梦》中那独特的细腻描写方式，将自己的思想与感情表达得更为生动且深刻。通过仿写经典段落，学生能够领略到经典之美，同时培养自己对文学的理解和创作的勇气。这样的实践不仅帮助学生建立了自信心，更为他们提供了一种独特而深刻的写作体验。借用《红楼梦》的语言特点，学生有机会突破传统写作的束缚，发展自己的独特风格。总体而言，通过运用《红楼梦》中的语言特点进行创作实践，学生能够在文学的海洋中自由驰骋，汲取经典的灵感，使自己的创作更具深度和内涵。这种读写共生的模式为学生提供了一个丰富多彩、激发创造力的学习平台，不仅培养了他们的文学鉴赏力，也为未来的写作生涯奠定了坚实的基础。

（三）有助于培植学生的语文读写联动意识

读写共生模式在高中语文教学中的运用有助于培植学生的语文读写联动意识，使他们在阅读和写作之间建立更紧密的联系。通过实际例子，比如结合《西游记》展示这一模式在高中语文教学中的运用。阅读《西游记》不仅是为了理解小说本身，更是为了积累丰富的语言素材，这在学生的写作实践中扮演着重要角色。通过深入解析小说中的人物性格、情节发展以及作者运用的修辞手法等元素，学生能够汲取大量的语言灵感和表达技巧。这些素材将在后续的写作中得到应用，比如学生可以借鉴《西游记》中的描写方式，将自己的经历或观点更富有表现力地呈现出来。透过学习和模仿经典作品，学生不仅拓展了词汇和句式的运用，更深化了对文学艺术的理解和感悟。

通过将《西游记》中丰富的语言素材融入自己的写作实践中，学生能够在表达方式和写作风格上更具创造性和魅力，从而提升自己的文学表达水平，塑造出更加丰富和生动的文学作品。在写作实践中，学生会意识到阅读和写作之间的内在联系。比如，通过对《西游记》中孙悟空形象的分析，学生可以通过写作表达自己对英雄形象的理解，运用小说中的描写技巧，使自己的文学表达更加生动。这样的写作实践不仅锻炼了学生的语言表达能力，更培养了他们对阅读材料的深层理解和运用意识。通过读写共生模式，学生在阅读中获取语言素材，进而在写作中将这些素材融入自己的表达中。这样的过程培养了学生的语文读写联动意识，使他们在阅读与写作之间建立起更加紧密的互动关系，这种互动关系不仅提升了语文素养，也激发了学生对文学创作的兴趣，使学习更加富有成就感。

三、 读写共生模式在高中语文教学中的有效运用策略

（一）释义阅读文本语言，实现有效运用

在高中语文教学中，读写共生模式是一种重要的教学策略，其核心在于通过释义阅读文本语言，实现有效运用。在实施这一模式时，教师可以采用多种策略以促进学生的全面发展。首先，教师可引导学生深入阅读，通过挖掘文本内涵，培养学生对文字的深层理解能力。其次，鼓励学生进行多角度思考，通过自主思考和合作讨论，提升他们的批判性思维水平。同时，在写作环节，教师应注重培养学生的表达能力，引导他们通过巧妙运用语言，将思想准确、生动地表达出来。总体而言，读写共生模式在高中语文教学中的有效运用需要注重读与写的有机结合，培养学生深层次的思维和表达能力，使之在语文学科中全面发展。

例如，在教学《自然选择的证明》一课时，提供了丰富的文本内容，其中蕴含了深刻的生物学知识。在高中语文教学中，采用读写共生模式，特别是在释义阅读文本语言方面，有助于学生深入理解与应用。通过对文本语言的解读，学生可以发现生物的变异种与自然选择之间的紧密联系。例如，文中提到的同一属内许多物种繁盛和存在大量变种的现象，教师可以通过引导学生分析这些例子，帮助他们理解自然选择对生物演化的合理性，从而实现对文本的深刻理解。通过具体的例子，如何自然选择解释生物的演化、改良、灭绝等现象，可以成为教学的重点。学生通过深入挖掘文本中关于这些方面的信息，能够更直观地感受到自然选择的作用，增强他们对理论的认知，并通过实例运用的方式，提高文学素养。

在解析文本时，可以通过对比分析的方式突出自然选择与特创论之间的区别。教师可以引导学生理解文本中关于特创论无法解释生物现象的信息，促使学生形成对两种理论的科学性认知，培养他们的批判性思维。通过实际应用，教师可以启发学生思考自然选择在实际生活中的应用。通过讨论现实生物现象，学生能够将理论知识与实际生活相结合，提高对自然选择理论的实际应用能力。读写共生模式在《自然选择的证明》的教学中的有效运用策略，不仅能够帮助学生深入理解文本语言，还能培养他们的科学素养和批判性思维，为高中语文教学提供了有益的教学策略。

（二）摘录阅读文本语言，丰富写作素材

通过精心挑选和摘录优秀文本中的语言亮点，学生可以深入领悟优美的表达方式和独特的修辞技巧，这样不仅激发了学生对文学的浓厚兴趣，同时为其写作提供了丰富的素材积累。在教学中，可以通过阅读课堂、文学论坛等形式，引导学生主动挖掘文本中的语言之美。通过分享彼此的发现，不仅拓宽了学生的视野，也促使他们更深刻地理解作者的用词和表达意图。这种读写共生的模式使学生不仅仅是单纯的信息接收者，更是文学创作者的潜在培养者。通过这一策略，语文教学在高中阶段能够更好地促使学生成为具备深刻文学鉴赏和创作能力的终身受益者。例如，当教师在教学《阿Q正传》时，通过细致品读文本语言，我们能够采用一系列精致的策略来摘录并赋予写作更为丰富的素材。

首先，关注于作品的历史背景与人物描写，摘录揭示阿Q身世和境遇的精妙语言。作品以辛亥革命前后的闭塞农村小镇未庄为背景，通过“无家无地无固定职业”以及“备受残酷的压迫与剥削”等细腻表述，我们能够深刻理解阿Q的社会地位和深重遭遇。其次，注重捕捉阿Q心理变化与自我认知的语言，将阿Q内心矛盾的描写精妙而深刻地摘录。从“精神胜利法”自我陶醉到最终的自轻自贱，这一过程是半封建半殖民地社会典型性格的生动呈现。摘录这些语言将为后续写作提供深刻的心理描写和矛盾冲突的细腻素材。同时，留心阿Q对革命的态度以及革命与封建地主阶级的矛盾，捕捉表达阿Q认识糊涂的语言。阿Q因阶级地位而迎合革命，却对革命的理解模糊、精神麻木。摘录这些语言将有助于深刻理解阿Q在社会变革中的复杂心态，为写作提供丰富的矛盾冲突素材。最后，着重关注作品的结局，摘录揭示阿Q命运的语言，如“被篡夺了革命果实”和“枪毙示众”，为写作提供引人深思的结局素材。通过这些策略的巧妙运用，我们能够引导学生在写作中更富表现力，以更加优美的语言表达对《阿Q正传》的深刻理解。

（三）立足阅读语言的特色，实施模仿写作

通过深入理解文本中的语言特色，教师可以引导学生模仿其中的表达方式、句式结构和修辞手法，从而提升他们的写作水平。这种模仿并非简单地复制，而是在理解和吸收原文特色的基础上，学生通过自身的语言表达能力重新构建出符合自己思维和情感的文本。实施模仿写作有助于学生深入理解文学作品的语言魅力，提升其语感和审美能力。同时，通过模仿优秀文本的写作风格，学生可以逐步建立起自己的写作风格和语言表达能力。在实施过程中，教师可提供具体的写作任务和指导，例如要求学生模仿一篇课文的叙事结构，或者模仿一位作家的写作风格，通过不断地实践和反思，使学生逐渐形成自己独特的写作风格。以高中语文《再别康桥》为例，通过模仿写作，可以实现对课文语言特色的深刻体验。

《再别康桥》以其洒脱、抒情的语言风格，将惆怅之情巧妙表达。诗中“轻轻的我走了，正如我轻轻的来”这样的表达，使抒情主人公如同一朵流云，轻盈而不留痕迹。这是一种独特的语言特色，可通过模仿来实现对这种轻灵写作风格的领悟。学生可以尝试模仿这样的表达方式，以巩固对文本语言的理解。在课文中，“金柳”“青荇”“星辉”“笙箫”等意象描绘了康桥景观之美，同时也表达了主人公对康桥的眷恋。通过模仿写作，学生可以选取自己熟悉的地方或场景，用丰富的意象来表达情感。这样的模仿既是对文学技巧的学习，也能提升自己的情感表达能力。

在“湖畔的金柳”中，“夕阳中的新娘”这一生动的描绘将情感与景色完美融合，为学生提供了一个优秀的表达范例。这些情境的描绘不仅激发了读者的视觉感知，更在情感与景色的交织中创造出深远的意境。学生可通过模仿这样的表达，尝试在自己的写作中巧妙地融合情感与景色，使作品更具生动性和感染力。

课文中对“彩虹似的梦”的执着追求以及在“星辉斑斓里放歌”却只能“悄悄”离去的矛盾心情，为学生呈现了丰富的情感层次。这种矛盾的描绘不仅加深了作品的情感厚度，也使读者更能共情其中。通过模仿这样的表达，学生可以在自己的写作中展现出对内心矛盾的敏感洞察，以及对梦想与现实之间冲突的深刻思考，使作品更具深度和内涵。通过对“湖畔的金柳”中情感与景色的融合描绘以及对矛盾心情的表达进行模仿，学生能够在写作中更巧妙地运用语言，创造出丰富多彩、富有情感共鸣的文学作品，从而在读写共生模式中培养出更为深刻的文学素养。在模仿写作教学中，学生可以选择自己的理想或梦想，以类似的写作手法表达内心的纷扰和矛盾，使写作更富有情感共鸣。通过立足阅读语言的特色，实施模仿写作策略，学生能够更好地理解《再别康桥》中的精髓，培养对文学语言的敏感性和创造性，提升自身的写作水平。这种模仿写作的实践有助于激发学生的创作热情，使其在语文学科中更好地体验读写的共生关系。

（四）立足文本的表现手法，实施模仿写作

通过深入研究文本的表达方式、修辞手法和叙事结构，教师可以引导学生进行有针对性的模仿，以提升他们的写作水平。这种模仿并非简单地复制，而是在理解文本的基础上，通过运用相似的表现手法，使学生更好地理解和运用语言的艺术性。实施模仿写作强调学生对文本的深度解析，使他们能够把握文本中的表达技巧和独特的写作手法。通过模仿优秀文本的表现方式，学生可以逐渐培养自己对语言的敏感性和创造性。此外，教师可设计具体的模仿写作任务，要求学生运用所学的表现手法，创作符合个人风格的文本，从而促使学生形成自己独特的文学风貌。在高中语文教学中，读写共生模式是一种有效的教学策略。在实施模仿写作时，尤其需要立足于文本的表现手法，以提高学生的语言表达和创作能力。以《大堰河——我的保姆》为例，我们可以探讨如何在模仿写作中运用读写共生模式的有效策略。

在模仿写作中，情感表达成为至关重要的方面，而艾青在其作品中通过细腻的描写和抒情的语言，深情怀念、感激并赞美着大堰河。学生在模仿时，应注重借鉴艾青的手法，将自己的情感表达融入写作中，以恰当的词语传达对特定场景或人物的深刻感悟。艾青通过细致入微的描写，让大堰河在他笔下焕发出生动的面貌，如同一位亲密的朋友，引发着对逝去时光的无尽怀念。学生可以仿效这种写作手法，通过精准的词语和形象的描绘，将个人的情感与所描绘的对象相融合，使读者更能感受到作者内心深处真挚的情感。同时，学生还可以借鉴艾青的抒情语言，用充满感激和赞美之情的表达方式，将对特定场景或人物的情感进行充分展现，通过细致入微的描写和真挚的抒情，学生的写作不仅能够传递个人情感，更能够激发读者的共鸣，使作品更具感染力。

在模仿艾青的写作中，学生应着力培养自己的情感表达能力，通过细腻描写、抒情语言的运用，使自己的文学作品充满情感色彩，更富感染力，真实展现出内心的深刻感悟。这样的模仿写作将有助于学生在读写共生的过程中更好地理解和运用情感表达的艺术。此外，在选择文体和结构时，学生需要了解原文的文体特点和结构安排。《大堰河——我的保姆》是一首诗歌，有其独特的韵律和章回安排。在模仿写作中，选择相似的文体和结构有助于保持与原文的一致性。细节描写是模仿写作中不可忽视的部分。艾青通过细腻的描写展现了对乳母的回忆。模仿时，学生应注重运用细节描写，通过生动的描绘展现自己对特定场景或人物的感悟，增加作品的生动感。

修辞手法在模仿写作中也起到重要的作用，T0rnYbUMYTKp48KfXxyBZyR5Vw2BWp8J69rT4AW22/Q=艾青的诗歌中运用了比喻、拟人、排比等修辞手法。学生可以借鉴这些手法，用以丰富语言表达，提升作品的艺术性。最重要的是，模仿写作应聚焦于主题和情感。《大堰河——我的保姆》的主题聚焦在对贫苦农妇大堰河的怀念、感激和赞美之情上。在模仿写作中，学生要通过情感的表达展现对特定主题的思考和感悟，使作品更具深度和感染力。通过以上综合策略，学生可以更好地理解并运用《大堰河——我的保姆》的表现手法，同时培养其语言表达和创作的能力。这种实践不仅有助于提高学生的文学鉴赏水平，还能培养他们对文本深度思考和情感表达的能力。

四、 结论

在本研究中，我们对高中语文阅读教学进行了深入探讨，以文学素养和读写共生能力为重点，通过分析高中语文课程标准的要求、语文教材的支持以及高中生心智发展的需要，建立了高中语文读写共生教学的现实基础。借鉴小学语文教学中读写共生模式的运用意义，我们发现其在高中阶段有助于丰富学生语言素材储备、增强语言构建运用能力以及培植语文读写联动意识。通过释义阅读文本语言、摘录阅读文本语言、实施模仿写作等策略的有效运用，我们可以促使学生更深入地理解文本，提高写作水平，实现文学素养与读写共生能力的有机整合。在“三新”视域下，这一整合研究不仅有助于适应社会发展的需要，更为高中语文教学注入了新的理论支持和实践策略。期望本研究能够为高中语文教育的改革提供参考，促使学生在阅读与写作的互动中全面成长，培养更为综合的语文能力。

参考文献：

［1］张童.高中语文教学“阅读与写作共生”的策略分析［J］.中学课程辅导，2022（12）：92-94.

［2］李德贤.新课标理念下的读写共生策略［J］.文学教育（下），2022（1）：74-76.

［3］曹荣彬.读写互筑一体共生：关于高中语文读写一体化教学的思考［J］.名师在线，2021（26）：2-3.

［4］陈小欢.群文阅读在高中语文教学中的应用［J］.启迪与智慧（上），2022（11）：62-63.

［5］徐海梅.群文阅读在高中语文教学中的运用研究［J］.文科爱好者（教育教学），2022（5）：67-69.

［6］李全叶.深度学习视域下的高中语文群文阅读教学策略研究［J］.知识文库，2022（19）：127-129.

［7］钱海华.新高考背景下提升学生群文阅读能力的策略探究［J］.亚太教育，2022（19）：13-15.