互文性阅读：点亮古诗词意蕴之妙

【摘要】古典诗词在主题、意象、结构、表现手法等方面存在大量的互文现象。在教学中抓住这一特点，以互文性阅读为抓手，引导学生从典故、意象、主题、情感的关联中掌握诗歌的主题、情感意蕴等，感受古诗词的意蕴之妙，使古诗词教学呈现一种整体联系的视野，而不再是一个个单独的文本。

【关键词】互文性阅读；小学高段；古诗词教学

当下的古诗词教学可谓如水中扁舟，水急而浆轻，方向茫然。在对古诗的理解中，有人习惯将诗翻译成现代白话文，以求理解起来浅显、明白，但在很大程度上打破了诗歌的意境，冲淡了诗歌的意蕴，同时使一首浑然天成的诗歌变得支离破碎。事实上，古典诗词在主题、意象、结构、表现手法等方面存在大量的互文现象。笔者尝试用互文性理论形成互文性阅读教学策略，带领学生打开视野，从整体观照诗歌，从而更好把握诗歌的意蕴。

一、互文性阅读的理论阐释

互文性阅读的理论基础是互文性理论，其作为文艺理论诗的一个概念，基本内涵是每一个文本都是其他文本的镜子，每一文本都是对其他文本的吸收与转化，它们相互参照，彼此牵连，形成文本间的反射和交织。互文性理论认为诗歌的互文性特点最为明显。

互文性理论以语词作为最基本的研究对象。纵观古诗文，语词之间融汇和中和的特点尤为明显，以皎然的《寻陆鸿渐不遇》一诗为例：

由此可见，诗和诗之间不是孤立的，它的语词经过长期的凝练、融汇、交涉最终形成网状的文本，也正因为这样，读者可以举一反三，通汇贯通，通过理解一个词、一首诗形成“前理解”，从而建立信息库用来理解更多的文本。

互文性理论为互文性阅读提供了理论基础，在解读古诗文时借助文本间的互涉来探究主文本所隐含的意义，从而达到深读、细读的目的。

二、古诗文教学中的互文性策略

1.意象互文，窥之以运釿

余光中先生说：“所谓意象，即是诗人内在之象诉之于外在之象，读者再根据这外在之象试图还原为诗人当初的内在之意。”意象是诗歌表现的主要手法，诗人正是通过意象来达到表达上的蕴藉含蓄，从而构成幽深动人的审美特征。

几千年来，一些事物、语词通过一遍遍使用、锤炼逐渐将其意蕴固定了下来。比如前文提到的《寻鸿渐不遇》一诗中“近种篱边菊，秋来未著花”中的“篱边菊”便是一个具有独特指向的意象。自陶渊明起，“菊”便幻化成了高洁守志的意象，“采菊东篱下，悠然见南山”，那是初心不改的闲适；“寒花开已尽，菊蕊独盈枝”，那是洁身自好的高洁；“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”，那是猛志固在的傲气。

在诗歌教学中，引导学生从意象入手，通过互文性阅读达到对意象感性形式与内涵刹那间的整体领悟能力。这将从根本上扭转传统诗歌教学中通过“字字落实、句句清楚”的条分缕析似的教学方法对诗歌意境的破坏。

笔者在执教《诗经·采薇》时，在解读“柳”这个意象时，引导学生一步步感受“柳”在送别诗中是作为固定的情感符号存在的，教学过程如图1所示：

在引导学生解读诗歌的过程中，引入了其他含有“柳”的古诗句，学生在进行多次朗读后发现，“柳”都是和送别联系在一起的。教师趁机点拨学生，“柳”谐音“留”，在古代因为交通不发达，送别就成了特别伤感的事情，人们往往折柳送别，以表达自己依依不舍之情。接着，将意象放入原诗中再次回读，此时，学生已经能领会诗人所要表达的思想感情了。再趁热打铁，拓展含有相同意象的送别诗，夯实学生解读诗歌的能力。

这样以意象互文为策略的教学可以形成一套行为模式：

在此教学过程中，教师引入包含相同意象的诗句，用互文性阅读的策略引导学生对意象的含义进行总结，并适时再次拓展诗句，形成环环相扣的教学环节，不仅帮助学生很好地理解了原诗，也形成了一种解读能力，从而更好地发展了思维。

2.典故互文，上溯以破隔

典故分为暗典、明典、翻典，小学阶段，典故多属于明典，比如李商隐的《嫦娥》用的就是“嫦娥奔月”的典故，林杰的《乞巧》用的则是“牛郎织女”的典故，无论是哪种类型，都是典型的文本互涉。

笔者在教学《乡村四月》的时候曾引导学生了解“布谷催耕”的典故，又拓展了相关诗句，深入感受了诗人着力表现的四月乡村繁忙的景象，教学步骤如图所示：

在此教学过程中，从典故入手，又拓展了其他同样含有“布谷催耕”之意的诗句 “田中水涓涓，布谷催种田”“时令过清明，朝朝布谷鸣”，这就形成了互文性文本形式。在一层层的有序解读下，学生便由表象进入到了诗歌的内核。

典故除了古书中的故事，还有词句。古人作诗有种手法是化用前人诗句中的语词，比如《芙蓉楼送辛渐》一诗中“洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶”一句化用了鲍照《代白头吟》中的诗句：“直如朱丝绳，清如玉壶冰”。在教学时，首先引导学生了解了“玉壶冰”的出处，结合玉壶和冰的特点，总结出“玉壶冰”意指冰清玉洁的品性。再推及王昌龄的生平，引导学生感受《芙蓉楼送辛渐》不同于送别诗的地方，诗人用“一片冰心在玉壶”一句道出了自己不同流合污的心志和追求，可谓水到渠成，感天动地。

教师趁机总结，中国文人骨子里蕴含着的是洁身自好，忧国忧民，以天下为己任的风骨，引导学生以此主题为线索自行解读于谦《石灰吟》和郑燮《竹石》，进一步感受“文人风骨”，用互文性阅读串起一条情感线。

3.主题互文，闻之以寻踪

古典诗词虽然浩如烟海，但从主题上来说，可以分成几大类型。当代学者陈向春在专著《中国古典诗歌主题研究》中，将历代诗歌的主题归纳为：时间、生命、情爱、别离、求仕、忧患、隐居、从军、怀古、娱乐十种基本类型，可视之为“母题”。

主题的互涉，在诗词中没有那么的具体、清晰，但仍具有规律，在诗歌史上，它犹如潜藏着的暗线，串起巨大了文本群落，将诗人的文学记忆勾连起来，连出了一条意蕴丰富的曲线。

根据诗歌母题，可以把古代诗歌分为怀古诗、边塞诗、送别诗、山水田园诗、咏物诗、羁旅诗等。每一类古诗都有前后的继承关系，它们总是在相互影响、吸收和借鉴中发展。

笔者将部编版语文教材（五·四学制）中的诗歌主题进行了梳理：

在四年级下册语文第一单元第1课《古诗词三首》范成大的《四时田园杂兴》（第二十五首）的教学中，在解读“日长篱落无人过”一句时，发现学生因生活经验不足导致对诗歌意境存在误解，认为“无人过”的原因是因为大家都在家里午睡。

出现了以下的对话：

师：“日长篱落无人过”，大家觉得乡人们都去哪儿了呢？

生：因为中午的时候天气比较炎热，所以我猜这个时候大家应该都在家里睡午觉吧。

师：是不是这样呢？其实《四时田园杂兴》不止我们课本中的一首，范成大一共写了60首《四时田园杂兴》，把乡村一年四季的风景和农事都写进去了。我们来看第七首，或许能找到此时乡人们去了哪里。（出示：《四时田园杂兴》第七首）

师：读了这一首《四时田园杂兴》你知道了什么？

生1：我知道了村庄里的男女老少都很忙碌，他们“日出耘田业绩麻”，连小孩子也都在忙着农活儿。

生2：读了第七首《四时田园杂兴》让我想起了农忙时节我去爷爷奶奶家看到的场景，大家都忙着在田里干活儿，从早上一直干到晚上，所以我想，“日长篱落无人过”是因为大家都在田里干活儿，所以村庄里静悄悄的，一整天都没有人经过。

师小结：是啊，通过阅读另一首《四时田园杂兴》，我们才了解到，这个时节的乡人们都忙着种庄稼，村庄里虽然静悄悄的，但是在不远处的农田里可是一派热火朝天的景象啊。

《四时田园杂兴》组诗以农家一年四季的农事和风景为描写对象，相互之间有着千丝万缕的联系。通过互文性阅读，互相补充说明，使得学生深刻地体会到了乡人们的勤劳和辛苦，比单纯地想象画面或者说教感触深刻得多。

4.情感互文，述之以灵犀

古诗语言高度凝练，几乎每一个字都值得细细推敲，尤其是一些包含诗人情感的字眼儿，更需要用到互文性阅读的方法去读出背后丰富的内涵。

部编本语文五年级上册第22课《古诗词三首》中收录了王维的《山居秋暝》。如果只是单纯地引导学生理解诗句、想象画面再顺理成章地按各主题未免有些隔靴搔痒，过于浅薄。若是采用互文性阅读的策略，引导学生体会王维营造的山居图中那种浓重的情感磁场，则留给学生的不仅仅是这一首诗的解读方式，更可以迁移到更多的诗歌中。具体的设计是这样的：

（1）通过想象画面的方法读懂诗歌。

（2）适时引入王维的生平，了解他的人生转折—安史之乱给他带来的心灵的创伤，以及辋川对他的包容与安抚。

（3）引导学生去诗中找一找，哪些景物安慰了王维受伤的心灵。

（4）聚焦到“明月”“松”“竹”“莲”，出示含有这几种景物的代表诗句：

人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。—苏轼

大雪压青松，青松挺且直。要知松高洁，待到雪化时。—陈毅

可使食无肉，不可居无竹。无肉令人瘦，无竹令人俗。—苏轼

出淤泥而不染，濯清涟而不妖。—周敦颐

引导学生感受“月”“松”“竹”“莲”在传统文化中代表的守正清廉、高洁正直的含义。

（5）替其中一种景物传达心声，写一写：“王维啊王维……”借此感受在诗人王维眼中，这些文化符号是如何帮助他走出心灵的创伤。

从学生的作品可以看到学生对《山居秋暝》的理解不再停留在写景的层面，而是深入到了诗歌的内核，也深入到了诗人的内心世界。更可喜的是，学生初步感受到了一种解读诗歌的方法，那就是互文性阅读。通过互文性阅读，将诗读厚，在厚度中感受真正的诗意。

三、结语

恰如叶嘉莹先生所言：诗歌既表现了诗人对宇宙万物关怀的感情，也表现了诗人的品格、修养和胸怀。互文性阅读恰恰能够强化学生对于诗人品格、修养、胸怀的理解。当然，教师在运用互文理论时，也要把握一些原则，要考虑学生的接受能力和教学目的，在此基础上进行知识的整合和迁移。尽管互文理论在诗歌教学中有一定的指导意义，但教师也不能因此而抛弃传统的诗歌教学方法，因为互涉的前提是需要大量的积累，只有将传统的教学方法和互涉理论相结合，才能真正提高学生的诗歌学习能力。笔者也将就此方向继续学习和研究，以期为小学古诗词教学策略尽绵薄之力。

【参考文献】

[1]郝洁.互文性阅读教学的建构[J].中学语文教学参考，2022.

[2]陈晓兰.“互文性”阅读理论视野下的古诗词教学[J].小学语文教学，2022.

[3]王开美.互文性阅读：让古诗文学习更有深度和广度[J].江苏教育研究，2020.