小学数学教学中量感建立的策略研究

【摘要】新课标将“量感”作为核心素养在小学阶段的一个表现，旨在要教师注重对学生进行量感的培养，从而更好地开拓学生思维，促进学生核心素养的发展。在教学中，教师可以在课堂的各个环节，通过多种途径，帮助学生更好地感知和体验量，从而发展学生良好的量感。

【关键词】小学数学；量感；核心素养

“量感”作为数学抽象能力的一部分也被写进了最新的课程标准，成为学生以数学的眼光观察世界的基本素养。量感主要是指对事物的可测量属性及大小关系的直观感知。建立量感有助于养成定量的方法认识和解决问题的习惯，是形成抽象能力和应用意识的经验基础，是核心素养时代背景下数学教学的必然追求。

一、小学阶段量感缺失的原因

1.教师缺乏对“量”的培养观念

教师在完成教学任务的同时，为了学生做题更准确，会根据历年的考点进行针对性的教学。通常对量感的考查，主要分为单位转化、填写单位名称这两类。所以教师在教学时，对于新计量单位的引入是一笔带过，不关心学生是否有这个需求，对学生新量感的建立也是浮于表面，一些基本常识内容往往是一带而过，并未普及到位。小学阶段的学生生活常识实本来就不强，对于“千米”知之甚少，加上教师对量感建立过程的忽视，直接导致学生量感的缺失。

2.部分“量”对学生而言过于抽象

小学阶段的量主要有长度、面积、体积、时间、重量、货币等。生活中部分常见的量，学生可能熟悉些，但让他们具体描述有多少也是比较困难的，更别说那些不常见的量了。“厘米”“米”等长度因为在日常生活中随处可见，并且经常使用，学生的经验相对较丰富。但“千米”作为一个表示较长路程的量，小学生在日常生活中很少涉及，所以很难具体感受，对他们来说过于抽象。

3.学生对“量”的实践体验不充分

量感是人们对不同物体的一种感知，具有较强的抽象性。但是教师由于时间、空间的限制，课堂上无法让每位学生都真实地去实践体验，导致学生量感的建立是不全面、不到位的。“千米”作为一个新的长度“量”，除了课堂上的量感建立活动外，还要需要学生走出教室做一些实践活动，从而形成准确的量感。

二、小学阶段量感建立的策略

1.创设情境，明确量感需求

数学课程标准（2022年版）指出：教学中要创设真实情境，在真实情境中提出能引发学生思考的数学问题，问题的提出应引发学生的认知冲突，激发学生学习动机，促进学生积极探究，从而逐步发展学生的核心素养。教学不再是简单的灌输知识，而是在情境中基于已有知识经验去探索、发现，亲身体验知识形成的过程。

在学习“千米的认识”前，学生已经认识了“米和厘米”。因此在引入时，笔者创设了这样一个情境：老师从家走到学校的距离是200米，搬家后，从家开车到学校的距离是1.3千米。请学生读完信息后，说说“有什么想说的？为什么？”。此时，学生会在这个夸张的对比冲突中，有效唤起了他们的生活经验和旧知，发现利用以前学过的本领已经不能解决现在的问题了，产生了需要使用新的长度单位的需求，顺利引出了本节课的内容。

2.链接已学，形成量感表象

建构主义认为，学生不是空着脑袋进入课堂的，新知识的学习和掌握，是在以往掌握的旧知识的基础上建立起来的，量感的建立也是如此。记忆性的知识经过时间的推移会逐渐遗忘，但是通过自身探索得来的知识会深深地烙在脑海里。

在“千米的认识”一课中，由于“千米”是小学学阶段最大的长度单位，具有高度的抽象性，学生感知起来不太容易，很难通过直接感知和体验来获得，因此在学生明确量感需求后，为了帮助学生形成正确的量感表象，教师设计了丰富的小长度单位的体验活动，在对比、想象中逐步拉近小长度单位与大长度单位间的距离，形成新“量感”的正确表象。如：借助学生熟悉的米尺，问学生量10次是几米？量100次是几米？量1000次是几米？又如：直接问学生“1米大概有多长”，学生回答“一个小朋友张开手臂的距离”。于是请教室内第一排的学生张开双手，手拉手站成一排，问“这样是多长？”。学生回答“8米”。再在脑海中想象“再拉8人是几米？”以此类推，问“那要多少个小朋友手拉手站成一排才是1000米？”学生回答“1000个”。这些体验活动都是通过联系熟悉的“米”这一学过的长度单位，基于已有长度的量感，帮助学生形成“千米”这一新长度量感的表象。

3.多维感知，充实量感体验

数学是一门研究数量关系和空间形式的科学，因此，在进行大计量单位教学时，教师比较注重单位间的数理关系，让学生从数理维度出发进行推算感知。但对于量感的体验，仅从这个角度出发是不完善的，教师通过推算加深学生对单位的数理关系后，需要再从其他角度进一步让学生感知新量，如：时间角度、知觉感受、数据支撑等维度充实量感的体验。

在“千米的认识”一课中，学生初步建立“千米”表象后，教师设计了一组讨论题：①小朋友走1米大约需要走4步，走1千米大约需要走几步？②小朋友步行3千米需要1个小时，步行1千米大约需要几分钟？③小胖每分钟步行50米，从康桥小学步行到新田360广场，花费了20分钟，康桥小学到新田360广场的距离大约是多少？累不累？这三个讨论题先从算的角度让学生感知了“1千米”，算完后教师可以分别再从步测数据的角度、时间的角度和知觉感受的角度向学生提问，让学生在多维感知中充实量感的体验。

4.丰富参照，巩固量感生成

学生对于长度的感受需要经过一系列的学习活动，在长度教学时除了利用已经学过的量去构建新量外，还可以结合学生的日常生活，选择一个熟悉的物体长度作为参照，通过想象，得出需要几个这样的参照物才是新量的结论，由于这些参照物都是生活中看得见摸得着的东西，学生理解起来更容易，对新量的判断也会更加精准，从而巩固新量。

在“千米的认识”一课中，在学生“认识千米”“感受千米”后，教师借助信息技术手段，向学生展示了生活中其他非1千米长度的物体，让学生通过想象得到“多少个参照物的长度是1千米”的结论。如“学校操场的跑道长200米，跑几圈是1千米？”“东方明珠电视塔的高度约是500米，几个东方明珠电视塔高1千米？”等，教师就利用实际参照物，加强了学生对千米实际意义的体会，感受到数学与现实生活的密切联系，从而巩固了新量感的生成。

5.实践运用，深化量感效能

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”想要真正获得量感，实践操作是必不可少的学习活动。但由于课堂上受到时间、空间的限制，不能让每个孩子都得到体验。因此，教师可以设计一些实践类的课后作业，即学生走出课堂进行的多感官多角度的体验活动，旨在让学生在实际测量中深化新量感，让学生学得真切、想得明白。

在“千米的认识”一课中，教师设计了“体验1千米”的课后实践活动。①请学生利用课余时间去走一走100米跑道，走1千米时间大约几分钟？步数大约多少步？②算一算，我走1千米时间大约几分钟？步数大约几步？③体验1千米，从哪里出发一直走到哪里，这段路大约是1千米。学生在课后实践中深入感受了1千米，有助于他们了解量，从而发展量感，并能运用量感知识解决生活中的数学问题。

总之，在小学数学教学过程中，教师应该将学生量感的建立作为一项重要内容，不断优化量感建立策略，使用课内外相结合进行长期锻炼，让学生不断参与实践，从而建立和发展量感。

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