重构思辨生成，让学生思维更鲜活

【摘要】由于知识的更新周期越来越短，人们更需要较强的思辨意识和思辨能力，小学生亦然。文章通过实际案例分析了学生思辨能力偏低的原因并进行反思，最后重构课堂，让学生思辨性思维变鲜活。

【关键词】思辨性阅读；小学语文

2022年，教育部颁布《义务教育语文课程标淮（2022年版）》，把“思辨性阅读与表达”列为六大学习任务群之一，提出“在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神”等要求，对于学生的思辨能力提出了具体的要求。

一、直面失败：学生思辨能力偏低

近年，学校绿色指标调研结果显示，我校学生高阶思维能力偏低。通过课堂调研和学业质量评估发现，学生的思辨能力低是高阶思维能力偏低的主要原因，表现为以下几个方面。

1.学生缺乏独立思考的思辨意识

独立思考就是用自己的眼光观察事物，用自己的头脑思考问题，形成判断和决策。进入小学中高年段，在语文学习中有关思辨性的问题逐步上升，课文课后习题就有指向性的设计。课堂上，当老师呈现出这些批判性的问题时，往往想要发表自己观点的学生占极少数，同时回答的学生也往往偏向一个方面。笔者在执教《景阳冈》这一课时，课后习题：“对于课文中的武松，有人认为他真勇敢，有人认为他很要面子、做事鲁莽，你有什么看法，说说你的理由”。尽管课后习题中给予思考的支架：（1）武松真勇敢，“明知山有虎，偏向虎山行”；（2）武松很要面子，有些鲁莽，不听别人善意的劝告。当有学生同意观点（1）后，多数学生随之附和，更别提有新的观点产生。由此，学生缺乏独立思考的思辨意识限制了其思辨能力的发展。

2.学生思辨思维逻辑性不够

逻辑性是思维的中心，是优秀思维品质的集中体现。在课堂调研中发现，学生在遇到思辨性问题和学习任务时，其表达往往比较随意，想到哪里说到哪里，进而表达不完整，缺少说服力。在学习《跳水》这一课时，有老师请学生说一说“船长”的思维过程。虽然老师采用了小组合作学习的方式，但当学生汇报交流时，学生的回答只是通过船长做法—瞄准儿子，命令跳水，反推船长想到孩子现在情况比较危险，命令孩子跳水可以让水手救起孩子，而对于当时的客观条件思考不够全面，同时也未提到其他方法的不可行原因，也就无法突出紧急情况下，船长的机智和果断。由此，可以看出学生在思考时对于信息的整合、表达的先后逻辑以及完整的表达能力不够。

3.学生思辨广阔性不足

思维的广阔性指从事物多个方面，多个角度或层次看问题，从而发现事物的本质。五年级下册第二单元是名著学习单元，单元的学习要重点抓住人物的言行品味人物的形象，《草船借箭》这一课节选自《三国演义》，这一课的学习过程中，在品味“周瑜”的人物形象时，学生评价诸葛亮“神机妙算”，却把周瑜仅仅评价为“心胸狭窄、妒贤嫉能”甚至“阴险狡诈”的小人形象，使三国中的这位“英雄”全无英雄气概和智慧。显然，这样的评价是片面的。学生的评价仅仅聚焦在这一片段，忽视了故事的大背景，忽视了在文章片段中周瑜身上展现出的智慧。由此可见，学生的思辨思维比较片面，阅读面狭窄，广阔性不够。

反思课堂中学生的表现，不难发现，学生的思辨思维能力较低有学生自身的原因，但问题的主要症结更在于教师教学设计与实施中存在较大的问题。教师的思辨课堂无论是设计还是实施都是失败的，唯有直面失败，挖掘问题背后的成因才能突破困境，寻找曙光。

二、剖析反思：思辨教学浅尝辄止

1.内涵不清，忽视思辨能力的培养

通过调研和访谈，发现较多教师以往对思辨能力片面地等同于“批判性”思维，只要教会学生一分为二地看问题即可。小学阶段的学习仍当以品读词句、练习生动的表达为主，所以在阅读教学过程中，教师没有想过要花时间进行教学任务设计和实施。从教师的“考试倾向”和“经验取向”可以看出，教师对于思辨性教学并不重视，所谓“批判性”的问题在教学实践中“蜻蜓点水”般点到为止。也就导致了学生在学习上的“浅尝辄止”，这是学生缺乏思辨性思维意识，思辨思维能力偏低的首要原因。

2.设计浅层，缺少有效的思维支架

思维支架是教师为学生掌握和建构知识而提供的支持和帮助，具体包括范例、图表、思维导图等。在执教《自相矛盾》这一课时，老师搭建了这样一个学习支架（如图1），引导学生思考当时“提出疑问的人”的思维过程。

但在教学实践过程中，这一“支架”更像是一道难题，学生在回答问题时磕磕绊绊，对于文中的“自相矛盾”之处没有理清楚，便无法理清楚提问之人的思维过程。当“支架”变成了难题，就成了无效支架。

3.课堂无趣，学习活动单一

在语文课堂中，思辨性阅读学习活动多以“老师提出问题－学生思考或讨论－学生汇报－老师评价”的形式开展。作为“思维力度”比较大的学习活动，对学生来说本身就是一个巨大的挑战，看似“热热闹闹”的小组讨论，实则学生参与度并不高，为了完成任务的讨论对有些学生也产生了心理负担，没有达到预期的学习成果。而这种单一的形式时间久了，学习的成就感和体验感下降，也逐渐失去认真参与的热情，导致了学习活动流于形式，成效甚微。

三、重构课堂：让思辨性思维变鲜活

直面存在的问题，剖析背后的成因，只有改变，才能让“思辨性阅读”教学变得有价值、有成效，让学生的思辨性思维发展变鲜活。

1.研读课程标准，明确内涵与价值

新课标在“思辨性阅读与表达”学习任务群中明确提出的要求表明，阅读教学中思辨性阅读教学的最终目的不是让学生记住文本的知识，理解文本中的观点，而是培养学生的思辨意识，掌握思辨的方法，提高思辨的能力。并在此过程中发展阅读能力，提升思维品质，培养独立人格。

2.聚焦语文要素，整体设计学习任务

思辨性阅读学习任务的设计要与单元语文要素紧密结合，把握好每个学习任务在单元学习中的定位，让学生经历从学习到实践的学习过程。如五年级下册（五四学制）第五单元，以“思维的火花”为主题，语文要素为“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解；根据情境编故事，把事情发展变化的过程写具体”，编排了古文《自相矛盾》，课文《田忌赛马》和《跳水》。以聚焦语文要素的落实为原则，整体设计思辨性学习任务如下：

在以上三篇课文的思辨性阅读学习任务中设计呈现了“感知思维－辨析思维－发展思维”过程，由引导学生推测楚人的思维过程，到引导学生整合信息，形成思维的路径，再到通过辨析船长的做法，发展思维，从了解、学习到尝试应用，语文要素有效落实，学生的思辨性思维逐步提高。

3.构建学习路径，搭建有效思维支架

（1）形成学习经验，构建学习路径。真正的学习要引导学生亲历学习过程，自我构建学习路径，形成解决问题的能力。如学习五年级下册（五四学制）第五单元时，教师调整教学顺序先学习《田忌赛马》，并有意识地引导学生思考以下问题开展：①课文主要人物是谁，围绕他讲了一件什么事？②他当时遇到了什么问题？③他观察到哪些现实条件，做出什么决定？④推测他当时可能怎么想的？在思考和解决问题的过程中，教师要引导学生通过思考，借助学习支架探究整合信息，形成以下学习路径：

学完本课后再去学习《自相矛盾》，引导学生回顾“田忌赛马”一课的学习历程，巩固学习路径，让学生在脑海中形成“遇到问题—当时条件—分析情况－做出选择”的思维过程，并辅以思维图示（见图2）引导学生做出推理判断。《跳水》一课的学习则放手让学生根据学习路径开展学习活动，并自主绘制思维导图进行表达。

（2）发挥主体作用，搭建有效支架。搭建教学支架的目的一是让学生思维可视化，提高学生思维的效率；二是帮助学生克服遇到的困难，实现学习目标。应根据学习内容特点和学生的学习实际，适时适量地搭建有效的思维支架，引导学生进行学习的探究。

学生的思维逻辑各有不同，搭建有效的思维支架可以充分发挥学生的能动作用，引导学生通过探究与合作，构建思维支架。在《跳水》一课中，对于思辨性问题“船长在危急时刻拿枪逼孩子跳水，你赞成这个做法吗？小组讨论说明理由，可绘制图表加以论证。”教师可以引导学生在明确自己的观点基础上，根据前文《田忌赛马》学习路径，自主搭建学习支架，理清思路说理由。五年级学生在学习过程中，已经接触过较多思维支架，有一定的思考基础。可以采用表格式（见表3），进而清楚地判断出船长在危急时刻拿枪逼孩子跳水不一定成功，但是最合适的做法。

4.丰富学习活动，拓宽学习空间

（1）开展课堂辩论，激活思辨氛围。开展辩论是激发思辨性思维的有效方式，不仅可以提高学生的思维能力，还可以激发学生学习兴趣，提升学生倾听、表达和应对的能力，培养团队合作精神。

在执教《一只窝囊的大老虎》第二课时，围绕“我的表演到底窝囊不窝囊”引导学生开展课堂辩论。首先根据学生选择分为正反两方。接着老师讲清辩论的流程“立论—辩论—总结”，给予小组6分钟时间讨论，老师在巡视中给予指导选出代表进行辩论。

在正式辩论环节，虽然一开始的立论学生稍显拘谨和内容比较简单，但在辩论环节，随着气氛紧张起来，辩论越来越激烈：

正：“哄堂大笑”的意思是全屋子的人都在笑，说明“我”的表演让大家嘲笑了，代表“我”扮老虎很糟糕，太窝囊了。

反：“哄堂大笑”不一定是嘲笑，我们生活中也有这种经验，也可能是赞许的笑，还可能因为我的演技得很滑稽，把全场逗乐了，不能说“我”的表演窝囊。

……

学生抓住关键词和批注，联系生活实际进行课堂辩论，激发了学生的思维，表达更加具有逻辑性和开阔性。语文课堂需要这样的辩论，让思维在发散的同时围绕核心问题重组整合，有条理地表达。

（2）多维阅读实践，拓宽学习空间。单篇课文所呈现的内容有时不足以成为评价一个人物或一件事的有效证据，如前文提到的对于“周瑜”的人物形象判断就过于片面。上课时学生曾用“阴险狡诈、诡计多端”这样的词语形容周瑜，笔者抓住这一契机，引导学生回去阅读《三国演义》或查阅资料，思考用“阴险狡诈、诡计多端”形容周瑜是否准确。在这一过程中，引导学生由单篇课文阅读走向整本书阅读，搜集资料，拓宽学生学习空间的同时，更让学生对人物形象有了更加饱满准确的认识。

面对学生思辨性思维能力较低的现状，直面背后的成因，在新课标的引领下，指向核心素养的培养，聚焦语文要素，基于学生实际，设计科学的学习任务，打造全新的思辨课堂，让学生的思辨思维变鲜活，让学生的思辨意识和思辨能力获得真正的发展，未来无论遇到怎样的境遇，都能善于分辨，做出最合适的判断和选择。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]刘荣华.小学语文思辨性阅读问题设计与指导[M].上海：上海教育出版社，2022.

[3]罗才军.思辨性阅读与表达任务群的价值定位、构建样态与创新设计[J].小学语文教师，2022（7）.