学习任务群下的大单元整体教学策略探析

摘要：理解并吸收“学习任务群”视域下的设计理念是新时代高中语文教学的大势所趋，具有独特的意义所在。为更好地适应时代需要，高中语文教材在内容设计上也进行了革新。笔者将以高中语文统编教材必修上册第六单元为例，对本单元教学目标进行整理归纳，并在学习任务群的指引下，提出契合本单元学习目标的四条教学原则，再在此基础上提出进行合理高效的单元教学设计的相关策略。

关键词：高中语文统编教材；学习任务群；单元教学；教学原则；教学设计

目前在单元教学设计与实践的研究中，不少学者都提出了参考范式，值得我们学习参考，但是在基于学习任务群的学习目标和教学要求下进行大单元教学，目前的设计思路、参考范例都比较少。笔者旨在对“学习任务群”严格把握的基础上，对高中语文统编教材上册第六单元学习任务群的设计重点进行阐述，并有针对性地提出教学对策，最后对教学内容进行专题教学设计，以期完善高中语文统编教材上册第六单元的教学。

一、解读单元教学目标和主任务

传统教学语境上的“单元”是一种课程内容组织的单位，“大单元教学”中的“大单元”则“是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事”[1]。教材的某一单元往往会围绕一个主题思想设置篇目，因此大单元教学需要围绕统一的学习目标展开，并将主题思想分解细化后融入课堂的每一个环节，引导学生在课堂学习过程中潜移默化地进行单元主题的学习和吸收。

统编教材必修上册第六单元的人文主题是“学习之道”，对应的学习任务群是“思辨性阅读与表达”。细读文本可知：这一单元的文章分别细致地描述了关于“学习之道”的问题，给予了后人诸多启示和指引。如《劝学》所谓“学不可以已”，寥寥五字包含至理；《师说》强调“师者，所以传道受业解惑也”，精辟透彻发人深省；《拿来主义》提出“或使用、或存放、或毁灭”，毫不留情激烈思辨；《反对党八股》主张“我们应当禁绝一切空话”，慷慨激昂力透纸背。本单元注重文本之间的整合性，紧扣着“学习任务群”进行贴合单元目标的教学设计。其中，单元任务的设计也十分有条理、有层次，一直是围绕着“学习任务”的情境而展开的，本单元共设置了三个任务：任务一主要围绕人文主题展开，并且设置了两个子任务，分别是摘录选文中的名言警句并谈谈自己的心得体会，结合选文中作者读书求学的经历分享自己的感受和经历，这里主要是为了引导学生通过自身经历，跳脱书本，切实思考“学习之道”的深刻道理。任务二主要围绕选文的说理方法和论述思路，要求学生认真品析文本，分析作者阐释“学习之道”的方式方法。任务三则是以古贯今，结合《劝学》《师说》的学习，针对当下学习中的某些问题，以《“劝学”新说》为题，写一篇不少于800字的文章。[2]因此，在明确了教材第六单元整体的主旋律和教学的侧重点后，教师应具有整体意识，在一一解析单篇课文的基础上，将整个单元看作一个专题进行探讨，引导学生探究其中有关“学习之道”的要素。其次，既要落实既定的单元学习任务，又要在实践中打开思路，以动态生成的教学活动对规定的任务群进行必要的补充和拓展，更好地引导学生进行思辨性阅读与表达。[3]再次，本单元有《师说》《劝学》等高中重点篇目及《拿来主义》等经典说理文，因此对说理方法以及语言的分析应该扎扎实实地进行，以落实“思辨性阅读与表达”任务群的要求。

二、学习任务群视域下的第六单元教学原则

本任务群“大单元”教学具有教化作用，围绕“学习之道”设计了多个教学环节。根据新课标的要求，在实际教学中，应立足于学习任务群的需要，整合单元内容，创设真实情境、提供学习支架、进行评价反馈，最终完成知识的深度迁移与运用。因此，笔者针对第六单元的教学提出了以下教学原则。

（一）遵循整合性原则

统编教材以“人文主题+学习任务群”的形式双线组元，强调篇章的勾连、任务的交织和单元的整合。[4]因此，在实际教学过程中，教师要多加注意教学内容的统合，在讲授文本时，除了将重点聚焦于文本本身，还应该将其置身于单元内，结合大单元主题和学习任务群的要求整体教学，注重人文主题和学习任务群的结构化交叠、读写的结构化融通，以培育学生综合性整体性的语文素养。

在实际教学课堂里，可以将大任务群细化为某几个子任务群，再结合具体教学内容，将某个或某几个子任务群进行整合，形成贴合于本节课学习效果的最佳方法。如讲解《劝学》时，可以将前两个学习任务结合起来，让学生在充分阅读文本的基础上，彼此交流自己的学习心得和学习经验；在讲解《师说》时，可以将后两个学习活动结合起来，让学生梳理文章作者观点的同时，还可以探讨彼此对于从师而学的看法；在讲解《拿来主义》时，可以将三个任务都结合起来，既要求学生充分阅读文本，了解作者观点，又要求梳理文中一些比喻论证，提高文学储备，最后结合时代特征分析本文对现代社会的影响。简而言之，整合性原则有利于教师从宏观处着眼，整合单元学习目标和学习内容，逐步解决，逐步突破，使学生更好地把握文本，理解文本。

（二）着眼实践性原则

新课标视域下的高中语文统编教材强调并非静态的知识权威，而是动态的个性化学习资源。众所周知，教师应是课堂的组织者、引导者，而绝不是控制者和主导者。这就要求教师在实际讲述过程中，创设教学情境，减少讲析比重，规避说教式的教学模式，让学生在真实情境中展开学习实践，以获得直接经验。受一些现实性因素影响，高中语文课堂为了高效传输考试重点，常常采用“教师讲，学生听，教师考，学生背”的模式，这种教育模式会大大降低语文学习质量，使得语文学习与生活逐渐脱节。面对这种现状，学习任务群在设计时便着重落实了“语文生活的外延与学习外延相等”的理念，以增加学生表达的机会，减少教师讲析的比重，把课堂交给学生，让学生成为主人。

在本单元教学实践上，可以用创设教学情境的方式来突出教学的实践性和应用性。就实践性来讲，在讲述《师说》时，可以创设让学生有代入感的、与他们的生活息息相关的情境，最好包含当时的社会背景和文化环境，引导学生在创设的环境中品析“学不可以已”“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存”等名言警句在当下的意义与价值。再比如《反对党八股》和《拿来主义》这两篇文章，都和当时的时代背景不可分割，学生可以通过生活中的图书馆、纪念馆、博物馆等对社会生活进行研究，通过一些资料了解文本背后的故事，这样会对理解文章内涵有一定帮助。就应用性而言，设计教学情境绝不能为了设计而设计，而是要将其运用到实践中[5]。如何让学生在具有生活化的情境中充满代入感地学习、如何让设计情景既紧扣“学习任务群”又避免老套乏味，成了现在语文教师在设计过程中亟待解决的问题。教材第六单元设置的第三个学习任务要求学生在学习了《师说》和《劝学》之后，结合自身真实情况，写一篇不少于800字的文章。教师可以选择在这个部分进行巧妙设计，将语文和生活联系在一起，让课本传递的人生道理真正鞭策到学生个人，让学生将所思所感落实到话语、落实到笔头，真正实现语文的教化功能。

（三）注重引导性原则

学生是课堂的主体，但并不意味着教师不需要对其进行干预，若想上好一节语文课，教师势必要发挥主导作用。《新课标》倡导语文课堂要多元自主探究，充分发挥思维能力。因此，自主合作探究是语文学习活动中最常见的一个环节，课堂赋予学生较宽裕的自主空间，满足了学生自主参与的充分期待，但学生在学习效能方面仍需教师进行把握。统编教材的单元学习任务群具有提示学习方法的功能，即教师要充分运用这一作用，针对课文要求和学生实际情况，进行恰当合理的点拨和引导，培养学生的认知能力和学习能力。

落实到第六单元的教材上，本单元说理性的文章占绝大多数，且包含很多高考必考篇目，其重要性不言而喻，因此教师更应该重视引导性原则，给学生提供大量可供参考的资源和学习工具，让学生从中选择自己需要的。比如《拿来主义》这篇课文，在小组合作的时候，教师可以提供互动讨论的学习支架，提出问题：“有人认为《拿来主义》中‘地下的煤’是物质，与文化的送去本质不同；《劝学》中的‘蚓无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土，下饮黄泉’，以及‘蟹六跪而二螯，非蛇鳝之穴无可寄托者’，这是它们的自然天性，与‘专一’及‘浮躁’没有关系；《反对党八股（节选）》中说‘甲乙丙丁，开中药铺’，中药铺里面的药品分类整齐有序，与空洞冗长的党八股本质不同，这几个比喻论证都不成立”。让同学们以小组为单位对这类辨析类问题进行构思和讨论，高水平融合巩固本单元重点文章的同时还提升了学生的思辨能力。除了设置问题引导外，教师还可以针对《拿来主义》里面的“破和立”提供相关学习支架，比如用多媒体分析工具让学生了解文章中故事发生的先后顺序，进而帮助学生学习和理解，或者给学生提供思维导图，引导学生对本单元不同的作品进行思辨分析，进而找出思辨类文本论述方法的异同。总之，学生可以在支架的引导中增强思辨阅读、逻辑分析、观点阐释等综合能力，进而提升学习效能。

（四）强化评价性原则

作为巩固学习的必然路径，学习评价不仅是学习链中的重要一环，更是学生自主学习的行动指南。高中语文单元教学设计是否有效落实了《新课标》的要求、是否体现了课堂中和谐的师生关系、是否规范了课堂的教学内容、是否真实有效地提高了学生的核心素养。以上种种都需要通过教学评价来分析，及时反思和改正。在评价性原则中，首先应注意明确评价主体，优化教学评价。教师和学生是教学评价的主体，教学评价注重的是过程而不是结果，纵然结果是好的，但其过程一定有需要完善的地方，因此师生都需要不断地进行评价、及时反思、及时总结，针对其中的不足进行改进。其次还要注意体现评价层次，积极进行反思。教师应注意反思学习任务群的设计，使其更好地指导语文实际教学，促进学生综合能力的提高。[6]由于各个单元的重点不同，因此教师要把握好每一单元的学习任务群，有针对性地进行梳理和反思。比如第四单元的重点在于“跨媒介阅读交流”、第六单元的重点在于“思辨性阅读”、第七单元的重点在于“文学阅读写作”，因此教师在设计一节课时务必要统筹兼顾，既要关注文本，又要关注学生，教学设计应紧跟时代，及时反思、及时调整、及时更新。

就第六单元来说，主要内容围绕“学习之道”展开，其中任务二包含子任务3和子任务4，这两个任务要求学生系统探究整个单元所有课文的论证方法和说理艺术，此时教师可以设置特色环节，比如将表现性评价与嵌入式评价融入教学的“学、探、展、评”整个过程中，在课堂上关注学生学习的态度、状态、思维、收获等方面，注重对学习过程的观察、记录与分析，做好诊断性评价、激励性评价、差异化评价、表现性评价，注重学生自我反思与自我评价，依托这些评价树立正确的价值导向，进而促进学生的学习与成长。

三、学习任务群视域下的第六单元教学实践

通过上述分析，明析了在本学习任务群“大单元”教学中为了达到的学习效果而所要遵循的四条基本原则，笔者又在此基础上提出了相关的教学实践，以期切实地指导本单元教学设计，让实际教学更具有客观性和条理性。

（一）立足整体视角，整合单元内容

本单元六篇文章文体各异，有文言文与现代文，有说理文与随笔，有演讲稿与杂文。为了更好地完成学习目标，本单元教学需要整合单元内容，本单元核心点在于“学习之道”，为此教材共设置了三个学习任务。任务一主要引导学生掌握学习的意义和价值，让学生认识到学习的重要性，培养其形成终身学习的理念。任务二和任务三主要对应“思辨性阅读与表达”任务群，要求学生学会分析思辨性文本，理解单元文章的论述方法和论证逻辑，掌握议论文的写作方式，以增强学生的逻辑性思维。为此，笔者设置如下学习目标：

第一，熟读《师说》《劝学》，把握作者观点、态度，找出文中与学习相关的名句，把握两篇文章中有关学习的主要观点，教师需要将上述内容设计成表格并将重点部分空出，引导学生通过学习自主填写表格内容，达到对比分析、综合学习的效果。

第二，梳理《师说》《劝学》《反对党八股》《拿来主义》等四篇课文的思路结构，理清其说理逻辑，明确实现议论针对性的具体路径。教师应给出本单元其中一篇文章的逻辑思维图作为示范，要求学生认真分析并参考，比如《反对党八股》这篇文章的思维图，设计时就应该采取三列，分别对应“段落”“内容”“逻辑思维”，第一段内容概括为“分析党八股的坏处，以毒攻毒”，对应的逻辑思维为“提出问题”；第二段到第九段内容概括为“分别介绍党八股的八条罪状”，对应的逻辑思维为“分析问题”；第十段内容概括为“反对党八股，树立马列主义新文风”，对应的逻辑思维为“解决问题”。教师应给学生系统讲解并引导学生学会这种思维方式，而后充分发挥学生的主动性，鼓励学生自己设计《劝学》《师说》《拿来主义》三篇文章的思维图，并在小组内解说、交流，最后推荐到班里展示、评选。

第三，掌握思辨性逻辑，引导学生分析《劝学》《师说》《反对党八股》的说理方式，探究其说理的作用与局限。思辨类阅读与表达单元的选文大都是经典论说文，论说类经典文本的学习任务设计不应该仅仅局限理解作者是“如何说理”的，更应该引导学生探析和评价作者“为何这样说理”“说理是否妥当”“说理效果如何”等问题，从而培养学生批判质疑精神和独立判断能力。

（二）创设任务情景，活跃课堂氛围

本单元学习重点在于“学习之道”，要求教师培养学生的思辨能力，把握文章的论点、论据与论证过程，并能对其进行分析质疑，多元解读，理性地表述自我观点，并具有一定思辨性，针对不同意见有条理地进行反驳。基于此，教师可以围绕“品悟学习之道”为主题创设一场“微辩论”的学习情境，正方辩题为“在当今社会，学习应首先了解外界”，反方辩题为“在当今社会，学习应首先认识自我”。针对辩论赛的主题和本单元学习任务，教师可以进行以下几个活动：

首先，让学生品悟经典，领略学习之道。辩论赛前要求学生做好充足的准备工作，不管正方还是反方都要对本单元的六篇文章有长足的了解，并且掌握必要的文言知识，学会整合文本信息，将单篇的知识放到整个单元的视域下去综合品析，掌握文中的道理论据和事实论据，并查找课外的相关材料进行补充，为后续辩证分析奠定基础，为辩论赛积累素材。

其次，教师制定“微辩论”的规则，与传统的辩论赛略有区别，为了更好地训练学生证明己方观点、找出逻辑谬误来驳斥对方观点的能力，教师应认真策划并把主动权交给学生。其一，按照学生上交的观点大纲，将相同观点的同学分成正方和反方两个队伍，由每一方的选手共同推选出4名辩手作为本队上场的发言人，其他成员则分别成为本方“智囊团”成员。其二，教师需明确每一位辩手的职责，一辩负责宣布论点，并将自己和队友的论点相整合，运用道理论证详细描述本方观点；二辩负责为本队一辩提供事实论据，并跳脱文本结合实际情况综合论述己方观点；三辩负责找到对方一辩二辩的道理论据和事实论据的漏洞，并进行巧妙的反击，再次重申己方观点；四辩负责回应对方的反驳，并对本队观点进行陈词总结。为充分保证班级学生的参与度，并且充分调动学生的积极性，在辩论过程中，“智囊团”可以帮助本队成员三次，主要用于补充本队未及的观点或帮助本队三辩、四辩补充对对方队伍的驳斥。因此，“智囊团”应事先准备好充分的材料以备不时之需。

最后，教师的引导要贯穿全程。辩论开始之前，教师应布置小组作业，让学生围绕“我方观点”“我方立论的道理论据、事实论据等”“对方可能提出的驳斥点”“我方对驳斥予以回应的内容”撰写辩论任务单，此举可以最大限度地调动学生的学习兴趣，并为辩论赛做了很充分的赛前准备。辩论过程之中，教师要予以引导和指挥，既要保证课程任务的有效实施，把握学生辩论时的主要观点，又要保证学生辩论的秩序性，引导学生有风度、有条理地对己方观点进行论证。辩论结束之后，教师要充分总结双方观点，并设置反思环节，让双方队伍派出代表对本次辩论过程进行总结，对于精彩的地方要予以认可和鼓励，对于不足之处要指出并给出改进措施，让学生看到论证水平与理想训练目标的差距，进而进行自我反思、自我修正，学习多样的论证方法，充分把握己方和对方观点，无形之中深化了对文章的理解，并且锻炼了思辨能力，达到本节课课程目标的实现。

（三）巧用学习支架，避免固化思维

课文在学习任务群中有着多重价值，课文是文化传承的经典、是读写训练的范例，也是任务学习的支架。新课标指出：“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”[7]可见，语言建构与运用是语文课程的核心任务，是语文课程的本质规定性。本单元的学习任务设计从不同角度体现了对语言建构与运用的重视，由于元认知能力和自我效能感的差异，学生在活动过程中表现出不同的认知负荷。[8]因此，教师应充分发挥单元学习任务提示学习方法的功效，提供学习资源，学习资源可以是文本材料，也可以是线索或支架。依托学习支架，培养学生的主观能动性，引导学生自觉地探索文章内涵，充分思考文本本质。

例如《拿来主义》这篇文章，有个很值得研究探讨的声音，那就是这篇文章前后逻辑不一，文章前半部分一直在讨论中外问题，而后半部分“大宅子”的比喻，属于古今问题。事实上这一问题也是语文教学界争论不休的，对这篇文章论证针对的到底是什么，本就有文化遗产、外来文化以及两者兼具三种说法。教师可以将其转化为问题支架，引导学生展开分析，本活动的目的不是得出标准答案，而是要通过分析质疑培养学生的思辨能力。这种环节的设置，既对应了议论要有针对性的现实意识、读者意识、说理意识和目的意识，也是学生理解“针对性”思维的显化过程。学生要学的不仅有书本的知识和内容，更有思维的延伸和拓展，教师应巧用学习支架，引导学生思考，这样有助于避免出现学生只有学习的形式，而没有思考的深刻体验，教师若直接将问题和结论告诉学生，不仅削弱了学生的积极性，也违背了“学生是主体”的教学原则，对于不设答案的开放性问题，教师最好的处理方式就是运用学习支架，一步步引导学生通过思考和讨论形成观点，主要培养学生的思辨能力和表达能力。

（四）学会课堂反思，落实学习评价

教师和学生是教学评价的主体，要想教师课堂教学效果得到改进，学生自主学习能力得到提升，那相关的反馈就必不可少。教师可以借由过程性评价和表现性评价，判断并检验学生的学习情况，包括但不限于文本知识的理解程度、学习过程的参与情况、学习问题的解决进度等。教师应针对不同文本的主要内容，设置阶段性的检查和评价，收集学生的反馈，并根据评价结果及时作出反馈与修正。

就本单元的学习内容而言，针对“要求学生在阅读黑塞《读书：目的与前提》、王佐良《上图书馆》的基础上，与同学分享自己难忘的读书经历，读说结合，增强表达的针对性和感染力”这项任务而言，教师便可以设置评价环节，随机选取几名学生分享自己难忘的读书经历，并结合自己生活实际和对文章的理解，谈谈读书的意义。教师可以结合文本是否理解到位、分析是否准确、表述是否清晰等多个层面，展开表现性评价，以此检验学生的理解能力和表达能力。针对“从课文中分别找出典型的例子，分析对比和比喻的方法在阐发观点上的作用”这项任务而言，教师可以进行反馈和检测，利用线下的多媒体或线上的小程序进行知识点考察，考察学生对于文本文言知识的理解和议论文论证方法的把握。针对“结合当下学习中的某些问题，以《‘劝学’新说》为题，写一篇不少于800字的文章”这项任务而言，教师可以结合议论针对性的四个维度明确写作评价量规。并且在此基础上，设置不同等级标准的评分细则，并明确列出每一档的要求，让学生一目了然，知道自己进步的空间和存在的问题，这样可以让评价更清晰，剖析更彻底。文章可以采用教师品评、同桌互评、学生自评的方式进行评判，优秀的标准可以适当放宽，除了整体得分高的优秀文章外，对于那些文章整体有上升空间，但在立意新颖程度、文本创新程度、字迹美观程度等方面可圈可点之处的文章，教师也应该给予鼓励并且与班级同学分享，这样有助于增强学生的学习积极性，帮助学生提升学习品质，实现深度学习。

2017版课程标准首次提出“学习任务群”这一概念，建构出18个学习任务群，创新了课程内容和课程组织方式。本文旨在以高中语文统编教材上册第六单元为研究对象，解读单元整体教学目标，并在学习任务群的指引下，归纳出契合本单元学习目标的四条教学原则，即整合性、实践性、引导性和评价性，进而分别针对这四条教学原则进行单元教学实践设计，意在聚焦学生的能力素养，整合单元主题和学习任务群的学习要求，着力提高学生的知识水平和运用能力，从而引导学生更好地理解并运用“学习之道”，实现课堂效益的最大化。高中语文新课程标准于2018年秋季才开始投入实践，要检验它是不是具有生命力，能不能适应时代发展的要求，当然还需要经过教学实践的不断检验。同样，“学习任务群”的优劣也只有在教学实际中才能验证出来，因此在高中语文单元教学的实施中也要及时发现问题，不断加以改善。

注释：

[1]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（02）：11-15.

[2][4][8]“学材观”视域下单元学习任务实践探究——以高中语文统编教材必修上册第六单元为例[J].教育观察，2024（05）：64-67.

[3]追寻并表达“学习之道”——统编高中语文教材必修上册第六单元教学设计[J].语文教学通讯，2024 （01）：33-36.

[5][6]张冰洁.高中语文单元教学学习任务群设计研究[D].山东师范大学，2019：30，31.

[7]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：52.