营造真实教学场景，回归课程本质源头

【摘要】2022版新课标明确指出“关注学生在生活场景下的语言实践”。旨在通过建构与现实紧密相关的场景，再现知识语境，让学生在经历完整的知识构建、能力发展的过程中促进素养的形成与发展。文章提出要回归本质源头：从教学之教到学生之学；关注知识内化：从信息汲取到情境融合；把握课程本质：从泛泛而谈到言语实践。

【关键词】2022版新课标；教学场景；本质源头；核心素养

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版新课标”）明确指出“关注学生在生活场景下的语言实践”。所谓“场景教学”，主要是将教学内容有机嵌入到资源、环境和过程的实践系统，赋予学习主体以自主创造性、学习情境以完整还原性、学习过程以亲历生成性的特点，旨在通过建构与现实紧密相关的场景，再现知识语境，让学生在经历完整的知识构建、能力发展的过程中促进素养的形成与发展。

一、回归本质源头：从教学之教到学生之学

实施教育教学的第一要务就应该是处理好师生角色关系。场景教学体系中，教师要充分落实学生在课堂教学中主体性地位的角色：其一，由教师对课堂的掌握和支配，转化成为学生充分、自主的学习实践；其二，为学生营造安全 、温馨的学习环境，教师要充分尊重、信任学生，给予其广阔的自由支配时空；其三，形成师生共同体，以陪伴、支持的角色定位，一起经历教与学的过程，在充分了解学情的基础上，明晰学生最近发展区，唤醒学生的思维动力，从而展开深度阅读。

部编版五年级上册第八单元编选了冰心的《忆读书》一文，以学校组织开展的“校园读书节”为活动载体，设置了四大场景。

[场景一]借助任务，唤醒动力。从学生了解的名著人物入手，以猜谜语的方式组织学生在整体把握课文内容的基础上，圈画重点信息、分条罗列信息、图示梳理信息，借助作者冰心在文本中的评价，相机与自己阅读的原始经验融合，触发学生文本的体验共鸣。

[场景二]逐层放手，突破障碍。纵观整篇课文，作者冰心对《三国演义》的回忆和梳理，因为跨涉时间长、感受丰富，所运用到的阅读方法也相对较多，学生理解和概括具有较大难度，教师要避免直接灌输或者完全放任的做法，借助表格为支架，回顾和梳理作者的阅读过程，并在初步完成表格之后，给学生预留充分广阔的时空品味这一段生动有趣的文字，随着语言走进冰心阅读世界的同时，可以通过《三国演义》相关资料和视频的补充拓展，激活学生的感性认知，拉近学生与文本之间的距离，形成理性和感性想融通的教学之境。

[场景三]合作探究，深入感知。教师引导学生迁移运用所习得的阅读方法，组织开展小组之间的合作，将梳理的目标和范畴拓展到“万卷书”的经历：（1）紧扣关键信息，选择一种支架梳理信息，并由小组成员记录在合作单上；（2）结合具体的书目片段，对作者冰心所提及到的阅读方法进行评价交流，并相机明确评判一本好书的标准；（3）合作小组内交流汇总学习成果，选派一人上台代表小组展示汇报，教师组织其他小组成员进行分享、调整、内化。

[场景四]体验浸润，深化主题。尝试模仿作者冰心的做法，选择不同的思维导图，梳理自己的阅读经历，交流自己的阅读感受以及相应的收获，感受阅读带来自己的快乐与成长。

经历这四个场景，整个教与学的过程可谓“有张有弛”，设置了逐层进阶的阶梯，从源头确立了学生主体、教师主导的角色定位，给予了学生言语实践的广阔、自由时空，为言语实践奠定了坚实的基础。

二、关注知识内化：从信息汲取到情境融合

依照陶行知先生所创立的“生活教育”理论，生活的源头活水引入到语文课堂之中，就是鲜活的学习场景。正基于此，2022版新课标积极倡导“设计真实而有意义的情境”。所谓的“真实”，既可以是源自现实生活的直接践行，也可以是契合学生认知规律的虚拟；而“有意义”，则更为关注情境对于知识的包容性特征，能够为纯粹、机械的知识传授向场景浸润式的自然渗透转换，提供可感、直观的背景支撑。这就意味着语文课程教学下，学习任务的设置和群链构建，需要充分融通学习情境对学习主题、学习内容等多个维度的深度联结。

以教学口语交际“图书馆借阅公约”为例，这一口语交际的主题蕴藏着丰富的知识：既有“口语交际”维度下相关表达性的知识，也有与交际“图书借阅”相关的主题性知识。如果教师直接将自己定位于一个知识发布者或者交际方法灌输者的角色，师生之间就处于相对被动和机械的关系之中。教师不妨借助教材编者所提供的几张图片，构建系统化的故事场景，让学生初步了解班级图书借阅管理过程中暴露出来的问题，也可以直接拍摄班级中学生借阅图书时的真实照片，形成更加鲜明的问题情境。基于此，教师顺势而为，组织学生相机交流探讨：应该怎样进行图书的借阅？可以采用怎样的方式保护图书？又如何才能让大家都借阅到图书呢？在学生交流分享自己的方法后，教师继续组织学生展开思辨式探讨：哪一种方法更具有可操作性？将学生的思维从原本“想方法”的层面，深入到“辩析方法”中来，强化学生在统整、联系和对比的过程中，把握方法的本质。在这样的基础上，教师基于迁移运用的目的，对学生进行强化性引导。

在这一案例中，教师分别从不同的视角对学生口语表达进行了指导，将教材中的内容与学生真实性的生活形成了有效的联通和互动，使得教学场景就成为了激活原始经验、延展具体场景、优化口语表达能力的重要互动场所，使得知识的认知变得更加完善、通透。教学场景的进一步融通，将原本局限于教材中的教学内容向着社会和生活的四面八方完全打开，将知识的学习重新回到了最原始的认知源头，以追根溯源的方式促进了学生核心素养的全面发展。

三、把握课程本质：从泛泛而谈到言语实践

教师要秉承2022版新课标理念，积极践行“用语文的方式做语文的事”，结合具身理论，变传统理念下的“坐而论道”为“实践生成”：一方面关注学生在言语实践中的过程性和生成性，另一方面要将教学场景作为一种载体，为语文实践搭建活动性的平台，依循学习的阶段性和发展性特征，助力学生认知能力的发展。

部编版四年级上册第五单元是典型的习作单元，单元内部的精读课文和习作例文都是引领学生掌握一种学习能力的实用性范本，可以将其定位于“实用性阅读与交流”学习任务群范畴。基于单元所设定的语文要素：“了解作者是怎样把事情写清楚的；写一件事，把事情写清楚。”这就意味着教师要精准把握《麻雀》和《爬天都峰》所起到的示范性价值，关照单元中交流平台和初试身手的定位，依照单元所呈现的阶梯式教学结构，为学生搭建适切的实践活动，助力学生认知能力生长。

在本单元的教学中，教师可以尝试从实践活动的角度出发，设计一系列与生活紧密相连的实践活动，旨在让学生亲身参与，加深对课文内容的理解，同时培养他们的观察、思考和表达能力。

首先，组织一次“生活中的小故事”分享会。活动要求学生回忆自己生活中的小故事，可以是与家人、朋友之间的趣事，或是自己的一次独特经历。学生通过口头表达或文字记录的方式，分享自己的故事。这一活动旨在引导学生关注自己的生活经历，从日常小事中发掘写作素材。接着，引导学生进行角色扮演。可以选择《麻雀》和《爬天都峰》中的某一情节，通过角色扮演来重现课文中的场景，在角色扮演的过程中，学生需要深入理解角色的情感和行为动机，这有助于他们更深入地理解课文内容，同时角色扮演也锻炼了学生的对生活场景的洞察力、基于情境角色的语言力和表现力。最后，在整个单元教学推进的过程中，教师可以组织了一次“我的生活万花筒”摄影或绘画比赛。让学生通过拍照或绘画的方式，捕捉生活中美好的瞬间或场景。这一活动鼓励学生用不同的媒介记录和表达自己的生活体验，培养他们的审美情趣和创新能力。

这些实践活动的设计均以本次习作单元最后的习作主题为依据，通过多元化的教学活动，培养学生的综合实践能力。学生们在参与这些活动的过程中，不仅对课文内容有了更深入的理解，同时也锻炼了自己的观察力、表达力和团队合作能力。

教学场景的搭建与营造，教师引领学生回到源头，把握了课程本质，在实现课程育人目标的同时，推动学生核心素养发展。

【参考文献】

[1]陈小平.统编教材：为学生的语文素养奠基[J].江苏教育，2019（73）.

[2]马天源.促进深度学习的语文阅读教学策略[J].新教育，2022（19）.