新课标理念下体育教师“教学惯习”重塑

摘 要：随着《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》的实施，体育教师作为课标有效落实的最终执行者其角色的关键性更加凸显，而教师的“教学惯习”在教师的执行力方面发挥着策略性的指导作用，基于此，本文在阐明何为“教学惯习”的基础上，解析了体育教师旧“教学惯习”对新课标有效落实的现实阻遏，同时提出了新课标理念下，新“教学惯习”重塑路径：领悟体育与健康核心素养的“轴心”作用；落实整合性体育课程内容的架构体系；开展指向核心素养的体育教学实践。

关键词：新课标；体育教师；教学惯习

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2024）08-0059-03

《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》[以下简称《课程标准（2022年版）》]的颁布标志着我国基础教育体育与健康课程全面进入核心素养时代，体育与健康课程将基于学生的核心素养而推进[1]。在此背景下，《课程标准（2022年版）》能否有效落地，是核心素养理论层面研究转向实践层面研究的关键。影响新课程有效落地的不仅有社会、家庭的外在因素，还有学校、教师、教育的内在因素，其中，尤为重要的是教师的教学行为方式对学生的学习产生直接的影响。这些行为方式往往是经历了长期的教学积淀后而形成的一种性情倾向，特别是在新旧课标交替过渡时期，教师的教学行为方式影响着《课程标准（2022年版）》在一线教学中的有效推进。基于此，本文从法国社会学家皮埃尔·布迪厄的实践研究理论出发，将体育教学中的主体行为表现与教学活动以及所处的教育文化背景结合起来，剖析体育教师旧“教学惯习”对《课程标准（2022年版）》有效落实的影响，以及探讨如何在课标理念下建构新的“教学惯习”，以此适应新时代对体育教师所提出的专业发展要求。

一、“教学惯习”的内涵

（一）何为“惯习”

惯习，也成为习性，由英文habitus翻译而来，布迪厄将其视为实践理论研究的一个重要概念。惯习不同于“习惯”，习惯是简单的因袭规范，往往具有重复、封闭和机械的特点，而“惯习是历史的、持久的、能动的、可转移的性情倾向系统，是一些被建构的结构，同时这些结构也起着建构性的作用，进而促使行动者在不同情境下以某种方式行动和反应，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式”[2]。由此可见，惯习推动着行动者的实践和表征：一方面，惯习是具备了结构化属性的程序框架，它保证了人们行动的高效和流畅，使人们在历史的规范下行动，但它也对人形成了某种限制；另一方面，惯习是也具备了动态建构属性的开放编码，它强调人们行动时的变化，注重人的行动性和和创造性，它既形塑个体，也被个体所形塑。因此，惯习既可以在经验中生成，又可以在后天学习中不断被改造。

由于个体具有能动性和创造性，惯习在行动者的实践行为方面发挥着重要作用，通过创造性的行动，行动者能够协调传统惯习和当下情境之间的偏差，进而对传统惯习进行改造重塑，形成新的惯习，并作用于行动者的日常行为中。然而，行动者的这种重塑能力并非与生俱来，而是源于行动者在特定场域实践中积累的资本和经验。作为一种持久性和可转移的性情倾向系统，惯习可以整合多种经验，帮助行动者处理各种不可预测的情境。从这个层面看，惯习可以视为一种工具和手段，促成行动者适应新环境的态度、知觉和行动。

（二）何为“教学惯习”

通过对惯习概念的界定，可以将“教学惯习”理解为：教学惯习是教学行为主体的感知、评价、思维等身心图式，在教学行动中所表现出来的性情倾向系统，是教学行为主体对教学活动的内在化，内涵教学行为主体的个人教学信念，是主体与教学相联系的各种历史关系的积淀。在教学中，惯习深深烙印在处于教学场域的每个施教者身上，体现着施教者的“历史”和经验。教学惯习作为教师在教学场域内实践的产物，既造就了个体的实践，也造就了群体的实践。以此确保过去的经验鲜活地呈现于当下，这些经验被储存于每个教学行为主体的思想程式和行为程式中——这也是理论下沉于实践过程中，内化于教师身心图式后，理论规则与详尽标准的有效演化，由此保证教学实践的一致性和连续性。

二、旧“教学惯习”：新课标有效落实的行为阻遏

课程标准的修订对体育教学提出了新的要求：在教学理念上，强调以“健康第一”为指导思想，从以“知识为中心”向以“学生为中心”转变；在教学目标上，强调对学生运动能力、健康行为、体育品德方面的聚焦；在教学内容上，不仅关注了学生基本运动技能、专项运动技能、体能的层面，也聚焦了健康教育、跨学科主题学习的维度；在教学方式和方法上，关注学生个体差异，从“以教为主”向“以学为主”转变，注重教学方式变革，落实“教会、勤练、常赛”；在教学评价上，注重评价方法的多样化，重视过程性评价，强调评价的观察、引导、反馈、激励等功能。课程标准提出的新的教学要求必然要求一线体育教师作出相应的教学行为改变，由此才能助推课程标准真正落地。然而，体育教师教学行为的改变会受到个体“教学惯习”的影响，教师必然无法从根本上改变自己的教学行为，这就造成了旧的“教学惯习”与新课标之间的“不合拍”现象。

（一）“知识中心观”下的固化思维惯习

在《课程标准（2022年版）》未颁布之前，一线体育教师是以《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》为参照实施课堂教学，由于受传统教学“知识中心观”的长期影响，体育教师常常会形成一些固化思维惯习：一方面，将“目标统领内容”理解为学生只要掌握了目标规定的内容教学任务就算达成了；另一方面，将运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应割裂开来，重点聚焦单一运动技能与知识的教学。在这些思维惯习的影响下，《课程标准（2022年版）》的新理念、新思维、新观念无法根植于教师的思维体系中，体育教师依旧从长期积淀下来的认知逻辑思维角度审视新课标，这必然导致对核心素养的认识停留在浅表层面，例如，将发展运动能力单纯理解为单一技术学练基础上进行一定的战术练习和规则讲解等，而没有体悟到只有让学生处于真实比赛情景的场域中，体验技术、战术、规则等各元素的内在联系后，学生才能真正习得运动能力。因此，在核心素养时代，体育教师只有改变以往的固化思维惯习，才能真正理解、领悟并落实《课程标准（2022年版）》。

（二）“技术中心观”下的操作范式惯习

当下，由于体育教师长期囿于传统教学“技术中心观”的教学操作思路，其教学行为往往表现出一定的操作范式：如在运动技术学练中，教师的关注点往往在于学生能否学会该项运动技术，强调运动技术的规范性、标准性，常常采用教师示范讲解、学生模仿练习的教学形式；将健康教育停留在狭隘的层面：多关注于运动损伤、运动安全意识培养等方面的内容；在教学安全上，常常为防止激烈比赛造成的运动伤害，而抛弃碰撞性的篮球、足球等运动竞赛等。这些传统的教学操作范式与《课程标准（2022年版）》提出的“体育教师要成为育人者、研究型教师、高素质教师、健康教育型教师[3]”的要求是格格不入的。由于部分一线体育教师自身现有的知识结构、教育、教学和研究能力的欠缺，必然会使其在新课标要求下对“如何设计结构化教学内容，进行结构化教学”“如何开展健康教育”“如何开展跨学科主题学习”“如何培育学生的核心素养”等问题上产生怀疑和对立情绪，进而产生顽固、持久、难以改变的教学行为。在未来的课堂教学中，体育教师即使形式上设计了结构化的教学内容，但在实际的教学中教师的关注点依旧会停留于学生掌握动作的细节上，严重阻碍教师教学行为的转变，对如何真正成为《课程标准（2022年版）》所要求的专业人员[4]也产生了巨大冲击。

三、新课标理念下新“教学惯习”的重塑

从“惯习”的视角下分析教师理解、领悟《课程标准（2022年版）》，进而发生教学行为改变的过程实质上是教师“教学惯习”重塑（旧“教学惯习”消解，新“教学惯习”建立）的过程。由于“教学惯习”具有主动性和创造性的特征，因此教师在教学实践中，要有意识地进行自我革新，积淀、更新、重构个体经验和内在素质，进而实现一整套新的性情倾向系统，并通过体育课堂这一独特的场域，将新的性情倾向系统融合于体育教师教学行为当中，使《课程标准（2022年版）》真正在一线体育课堂中发挥引领作用。

（一）领悟体育与健康核心素养的“轴心”作用

《课程标准（2022年版）》指出：体育与健康课程要培养学生运动能力、健康行为、体育品德三方面的核心素养。运动能力包括体能、运动认知与技战术运用、体育展示和比赛三个维度；健康行为包括健康知识与技能的掌握和运用、体育锻炼意识和习惯、环境适应、情绪调控四个维度；体育品德包括体育道德、体育品格和体育精神三个维度，虽然体育与健康核心素养的内涵并不复杂，但其在体育与健康课程中起着导向作用。无论是从课程目标的设计到课程内容的选择；还是从课程实施到课程评价，都应将体育学科核心素养视为落脚点和出发点。从《课程标准（2022年版）》内容架构上来看，在体育学科核心素养的引领下，形成了课程总目标和相应的水平目标，并在此基础上构建了“基本运动技能、体能、专项运动技能、健康教育、跨学科主题学习”的课程内容体系。这充分体现了核心素养在体育课程中的“轴心”地位。这一地位的背后体现的是对“培养什么样的人，如何培养人”这一核心逻辑的价值诉求。因此，体育教师应该深刻把握核心素养，并将其内化到自身的教学行为中，进而在体育课堂教学过程中一以贯之。

（二）落实整合性体育课程内容的架构体系

《课程标准（2022年版）》对课程内容结构及组织形式进行了优化，构建了义务教育体育与健康课程“一个核心、三个基础、一个拓展”的内容体系。一个核心是指体育与健康课程内容的核心是专项运动技能；三个基础是指基本运动技能、体能、健康教育课程内容可为专项运动技能打下扎实基础；一个拓展是指通过跨学科主题学习，将体育课堂教学内容拓展到跨学科的情境中，实现现实生活中体育运动发生在多情境下的融通。对于体育教师而言，需要解决的问题是如何对这一课程内容体系进行有效整合，实现“碎片化知识与技能”向“结构化的知识与技能”的转变。这就要求体育教师一方面要具备“目标引领内容”的课程意识，体育课程目标具有综合性，体育教师只有从课程目标出发，在选择课程内容时，才不会陷入单一知识和技能教学的窘境；另一方面，体育教师在进行课程内容选择时，必须超越“知识中心观”，从学生“学以致用”的角度出发，将体能、展示、规则、比赛、观赏、裁判、评价融入到知识与技能的学练中，这些内容正是培育学生核心素养所必需的。

（三）开展指向核心素养的体育教学实践

核心素养视域下的体育教学强调的是教授给学生结构化的知识与技能，注重运动负荷、复杂情景的设置，同时兼顾信息化教学等。结构化知识与技能教学要求教师必须树立整体性思维，将知识、技能、方法等要素有机结合起来，例如，在一堂体育课堂中，要有单一练习，组合练习和游戏和比赛的结合；在运动负荷方面，要保证体育课堂的运动负荷达到《课程标准（2022年版）》的要求，即学生个体的平均心率应保持在140～160次/分钟，个人运动密度不低于50%，群体运动密度不低于75%；在体育教学情境设置方面，要通过展示、比赛、对抗的形式设置中等复杂或者复杂的情境，让学生体验完整的运动项目特征；通过信息化手段开展微课、慕课等形式的教学，通过线上线下相结合的学习方式，拓展体育与健康课程的时空视野。此外，除了在体育课堂上开展指向核心素养的教学实践外，体育教师还要有“大课程”观意识，将课堂教学与校外体育活动紧密结合起来，打破课程实施仅仅停留于体育课堂的限制，通过学校、家庭、社区的多方互动，在不同环境、不同场域下培育学生的核心素养。

四、结语

教师的“教学惯习”是能够转化、改进、反思与提升的教学行动哲学，对于教师而言，“教学惯习”既可以是“善事利器”，也可以是个人专业成长道路上的绊脚石。体育教师能否形成有效的“教学惯习”，以适应时代发展的需要，取决于体育教师能否基于《课程标准（2022年版）》对“教学惯习”进行理性认识和自我革新。总之，体育教师要在教学实践中对照《课程标准（2022年版）》，不断躬身反思自身的教学行为，形成适应《课程标准（2022年版）》的“教学惯习”。

参考文献：

[1]尹志华，刘皓晖，侯士瑞，徐丽萍，孟涵. 核心素养时代体育教师专业发展的挑战与应对——基于《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》的分析[J].体育教育学刊，2022，38（04）.

[2]P.Bourdieu.The Logic of Practice[M].Stanford： Stanford University Press 1990.

[3]程传银，周生旺，赵富学.基于学生健康素养生成的体育教师教育范式转变[J].体育成人教育学刊，2020，36（01）.

[4]尹志华，孙铭珠.论体育教师专业发展的逻辑起点与终极追求[J].体育成人教育学刊，2016，32（02）.