大中小学心理健康课程一体化建设路径

提升学生健康素养，是教育强国建设的基础目标之一。随着我国经济社会快速发展，学生群体在学习、适应环境和人际关系等方面压力增大，心理健康问题的发生率呈逐渐上升趋势。促进学生身心健康、全面发展，已成为党中央关心、人民群众关切、社会关注的重大课题。

本期聚焦“新时代心理健康教育研究”，旨在厘清新时代心理健康概念，探索大中小学心理健康课程一体化路径，创新教学模式，凝聚学校、政府、社会等各界力量，不断提升大中小学生心理健康素养。

摘 要当前我国大中小学心理健康课程建设存在发展不均衡、一体化建设缺失的问题，表现为不同学段对心理健康课程的重视程度不一，各学段的心理健康课程孤立发展，忽视了心理健康教育的整体性和连续性。面对大中小学心理健康课程割裂的问题，不仅要从顶层设计出发，统一课程目标，系统规划，还需根据学生身心发展的连续性与阶段性特点，一方面明确各学段的课程内容，另一方面强化不同学段课程内容之间的衔接，并搭建教学交流平台，增设课程反馈机制，从而促进大中小学心理健康课程一体化建设。

关键词大中小学；心理健康课程；一体化

作者简介李雄鹰，兰州大学高等教育研究院教授；夏爽，兰州大学高等教育研究院科研助理

一、研究背景

党的十九大以来，国家高度重视思想政治课程一体化建设。2019年3月，习近平总书记主持并召开了学校思想政治理论课教师座谈会，指出思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程，要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程。同年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》指出，要推动各类课程与思政课建设形成协同效应，推进课程内容建设，注重推动思政课建设内涵式发展。心理健康教育是学校德育和思想政治教育的重要组成部分[1]，是提升学生心理素养、塑造健全人格的重要途径，是促进学生德智体美劳全面发展的重要保障。2023年，教育部等十七部门印发了《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》，明确指出要将学生心理健康教育贯穿德育思政工作的全过程，开设心理健康相关课程，全方位开展心理健康教育。心理健康课程作为思政课程的重要内容，是构建思政课程群不可或缺的一部分，其课程建设的一体化对思政课相关理论的全面建设，以及提高思政课教学实践的科学化水平方面都具有重要的现实意义。

2022年，中科院心理研究所发布了《中国国民心理健康发展报告（2021—2022）》指出，青少年群体抑郁风险高于成年群体，已成为心理问题的多发群体。调查结果显示，小学阶段4～6年级学生的抑郁风险检出率为11.4%，初中生的抑郁风险检出率为16.6%，而18～24岁青年的抑郁风险检出率高达24.1%，与以往青少年群体的抑郁风险检出率相似[2]，并显著高于其他年龄组，其中大学新生的心理问题尤为明显。结合这些数据，以及笔者在心理咨询的临床实践中发现，不同学段学生的心理健康问题已经呈现出连续化发展的特征，若前一学段出现的心理问题未能得到及时有效的应对解决，必将影响学生后续学段的健康发展。因此，以整体性和连续性的视角来关注个体的心理健康发展，成为大中小学心理健康课程一体化建设的必然遵循。

反观现有研究，大多关注各学段心理健康课程建设。但各学段间的心理健康课程内容相对独立，缺乏连续性。[3]同时，当前心理健康的课程内容难以满足学生心理需求的多样化发展[4]，无法有的放矢地解决不同学段、不同学校类型学生的心理问题。总的来说，当前研究对大中小学心理健康教育一体化的关注度较高，对心理健康课程一体化建设的探索较少。本研究基于学生心理发展的阶段性与连续性特点，基于学生心理问题出现不同学段间高度关联化的特点，研究大中小学心理健康课程一体化建设的问题与解决路径，对建构大中小学一体化心理健课程体系，实现以德育心、以智慧心、以体强心、以美润心和以劳健心具有重要现实意义。

二、大中小学心理健康课程一体化建设的

实践困境

大中小学心理健康课程一体化是心理健康教育的核心内容，课程目标的顶层设计、课程内容的纵向衔接、教学管理和师资队伍的专业化等问题都深刻影响着大中小学心理健康课程一体化的水平。但当前我国大中小学心理健康课程建设仍然存在一系列问题，距离一体化目标仍有差距。

（一）课程目标层次不清晰，缺失衔接性

大中小学各学段的培养层次存在差异，教育对象的发展特点差距较大，课程目标的确立直接影响着不同学段学生身心的健康成长，而当前我国大中小学心理健康课程目标层次不清晰、定位不明确，容易造成课程设置相互脱节、交叉混乱等问题。

中小学学段的心理健康课程目标定位不明，缺乏与高学段之间的关联性。中小学部分教师错误地将心理健康课程等同于思想品德课，认为心理健康教育只是德育内容的拓展，因此将思政课的目标制定为心理健康课程的目标[5]，混淆了心理健康教育与思想政治教育。而在课程的实践过程中，也尚未形成系统的、贯通的目标体系，并未根据学生个体发展的阶段差异、对应的学习任务等因素来综合考虑课程目标的设计[6]。除此之外，教育部印发的《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》中，仅对中小学心理健康教育的总目标以及具体目标设有明确要求，但并未清楚划分课程目标、单元目标以及课时目标等之间的层次，也并未系统提出各学段间不同课程目标的衔接机制。

我国高校的心理健康课程目标也存在衔接性不足的问题，对发展性课程目标的重视程度不够。当前大学心理健康课程目标的设计缺乏系统性，多关注新生的适应性压力以及毕业生的就业压力，对中间段学生的关注度较小；或是将心理健康课程不同层次的目标僵化为一个总目标，忽视了个体发展是一个循序渐进的过程。总体来说，高校与中小学的心理健康课程虽然都对心理保健意识有所重视，并积极干预学生的心理问题，但在课程设计上都局限于各自学段，缺乏衔接意识，忽视了对学生连续性心理发展的关切，大中小学心理健康课程目标设计存在各自为政的问题，尚未从宏观视角进行整体规划。

（二）课程内容与需求脱节，缺乏阶段性

我国大中小学心理健康教育主要分学段进行，相对孤立的课程设计，导致学生在低学段到高学段的过渡中极易出现心理行为问题[7]，进一步加深了心理健康教育的实践难题。就课程内容来说，不同年龄阶段的学生心理发展特点存在着较大差异，心理健康课程也应根据不同学段设计明确的、具体的衔接内容。然而在当前的心理健康课程设计中，中小学的心理健康课程内容多受“应试教育”的影响，过分关注学生在学习过程中的升学压力及相关心理问题[8]，而心理健康课程并不属于升学科目范畴，不仅难以获得学校管理者、教师以及家长的高度重视，而且在课程设置上也难以选取与该阶段学生实际需求相适应的内容。

相较来说，高校的心理健康教育工作更为丰富和完善，但仍然存在课程内容选择脱离实际与学生需求的问题。实证研究表明，当前大学生对高校心理健康教育现状以及大中小学心理健康教育衔接情况的满意度较低，心理健康教育无法满足学生的多样化需求。[9]目前高校的心理健康课程常被视为心理专业类课程的一部分，从专业心理学内容中选择部分作为课程内容[10]，注重心理学学科知识的讲解，而忽视了选择适应社会生活的经验和能使大学生获得丰富心理体验的各种知识[11]。高校的心理健康课程不应被视为心理学的一门理论课程，实际上这是一门包含了多学科知识的交叉学科[12]，因而课程的内容体系应是多样化和个性化的，需要满足当前阶段学生的实际需求。例如刚入学的大学新生以及即将就业的毕业生，其所面临的现实问题和亟须解决的发展任务均存在较大差异，高校的心理健康课程内容也应基于实际，契合不同年段学生诉求。

（三）课程管理与师资不到位，缺少专业性

我国的中小学和大学的课程教学分属不同的教育主管部门管理，而课程实施的具体管理工作又归属于不同学校的教务管理部门。管理机制条块分割，使得不同学段、不同学校心理健康课程难免出现管理失位的问题[13]。

具体来看，中小学管理者以及教师对学生的心理健康教育不够重视。就管理者的认知态度来说，只有25.86%的学校管理者认为开展心理健康教育能够促进教育质量的提升，中小学心理健康课程的开设力度普遍较小。[14]有调查发现，有近两成的学校未开设心理健康课程，而在已开设心理健康课程的学校中，也有近五成的学校所开设的课时数并未达到既定要求[15]；还有部分学校仅针对某一个或几个年级、班级开设心理健康课程，并未实现全校覆盖[16]。可见，在教学管理中占据主导地位的学校管理者缺乏专业的管理素养，对心理健康课程的认知不到位，导致中小学心理健康课程在开设及建设过程中容易遭到忽视。

师资投入方面，我国当前专任的心理健康教师占比非常小，专业心理教师队伍的供给严重不足。教育部印发的《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》明确指出，心理健康专职教师原则上须具备心理学或相关专业本科学历，且每所学校至少配备一名专职或兼职心理健康教育教师；《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》也强调要建立师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的心理健康教育专业化师资队伍。专业心理健康师资数量的不足，导致心理教师一职多由其他学科教师担任，在身兼数职的情况下，教师容易无法顾及心理健康课程，从而难以确保课程的有效性，心理健康教育的专业性也难以得到保障。

（四）课程评价主体及指标单一，欠缺多样性

当前大中小学心理健康课程存在评价主体单一的问题，评价主导权掌握在心理教师的手中，学生的主体地位受到忽视，只能被动地接受来自教师的评价。与以讲授知识为主的传统学科课程不同的是，心理健康课程以学生为中心，课程内容关注学生身心的连续性发展，课程实施重视教师与学生的双向互动，因此传统学科课程的评价方式也并不适用。心理健康课程评价应既有教师对学生学习状态的评价，也包含学生对教师教学水平和能力的评价，构建一个多元主体的课程评价体系。

个体的心理发展水平在不同阶段呈现出不同特点，不同学段的课程目标和内容均存在差异，大中小学心理健康课程的评价也应根据各学段的课程目标而有所调整。然而，当前大中小学的心理健康课程评价受课程内容的限制，仅关注学生某一方面的学习结果。例如高校对大学生心理健康课程学习状况的评价主要依据大学生的平时表现以及考试成绩，对教师的教学状况评价则主要依据学生的评教。[17]评价维度的单一化及评价内容的片面化，导致心理健康课程的实际教学状况难以体现，课程评价也无法发挥真正的反馈效用。

三、大中小学心理健康课程一体化建设的优化路径

建设一体化心理健康课程体系，要实现目标一体化、内容一体化、教师队伍管理一体化和课程评价反馈机制的一体化。

（一）心理健康课程目标一体化建设

大中小学心理健康课程一体化是心理健康教育一体化的关键抓手，课程目标不仅指向落实立德树人的根本任务，也是对培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人总体目标的贯彻落实。而教育部印发的《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》中，强调要以五育并举促进学生心理健康的发展。因此，大中小学心理健康课程首先要明确目标的统一性，在“大思政”和“大心理”的背景下，实现心理健康课程的总体布局。

1.加强一体化目标体系的顶层设计

埃里克森的心理社会发展理论将人的发展划分为八个阶段，其中各阶段均有自身独特的发展任务，且每一阶段的发展均建立在前一阶段发展的基础上。个体的身心成长具有连续性和阶段性，是一个系统化的、不可割裂的整体发展过程。因此新时代大中小学心理健康课程目标的构建需要以整体观视角进行顶层设计，不仅要把不同学段的目标纳入总目标，还应兼顾五大领域，将以德育心、以智慧心、以体强心、以美润心和以劳健心相结合，在总体课程目标的指引下，贯通连接不同学段心理健康课程的分目标，建构一个由学段目标、年级目标、单元目标、课时目标等不同层次衔接组成的大中小学心理健康课程一体化的目标体系。

2.注重各学段目标的纵向衔接

不同年龄阶段的学生心理发展特点有很大差异，所以需要根据不同学段制定出明确、具体的衔接目标。心理健康教育一体化包含了纵向与横向两个维度，其中纵向指大学、中学、小学以及幼儿时期心理健康教育之间的过渡与衔接；横向指在任一学段的心理健康教育工作中注重对教育资源的整合，发挥环境中各个因素的心理健康教育价值。大中小学心理健康课程的一体化归属于心理健康教育一体化的纵向维度，更关注各学段间心理健康课程的过渡与衔接，因而建立一体化课程目标的衔接机制不可或缺。课程目标的设计要遵循各学段学生的心理发展特点，从低学段到高学段，依据由浅入深、具体到抽象的原则，构建一般与个体并举的心理健康课程目标，实现课程目标与教学实践的层层递进与相互衔接。

（二）心理健康课程内容一体化建设

课程内容是课程目标的载体，心理健康课程内容是大中小学心理健康课程一体化的实践核心[18]，必须科学规划并结合实际需要，实现连续性和阶段性的统一。课程内容做到规划科学、结构合理，应由教育部门组织制定大中小学各学段统一的心理健康课程大纲，构建连续性、贯通性的心理健康课程标准体系，实现每一学段教材内容、教学目标、课程标准的统一，并突出阶段性，加强衔接性，确保规范性，从根本上把控心理健康课程质量，建成层层递进的心理健康课程体系，解决现存课程内容建设方面的问题。

1.大中小学心理健康课程内容结合实际，循序渐进

大中小学心理健康课程内容的设计不仅要根据各阶段学生的身心特点来选择符合要求的课程内容，还要遵循学生心理需求的特征。在进行课程设计之前，要选择适合各阶段学生的兴趣以及最需要解决的问题，关注学生的实际需求。[19]例如，对于小学高年级学段的学生来说，面临着即将步入初中和青春期到来的重大事件，根据埃里克森的心理社会发展理论，该时期的青少年应解决的发展任务是自我同一性和角色混乱的冲突，因而该学段的心理健康课程内容设计既要考虑该时期学生容易产生的心理问题，还要考虑学生发展的心理需求，应以自我同一性认知、如何与异性正常交往、未来的学习生活规划内容为主，做好学生身心发展在不同学段间的衔接。

2.加强大中小学心理健康课程教材的体系化建设

教材作为课程的核心载体，同时也是教师进行有效教学的重要参考资源，对于课程的开展具有重要作用，在大中小学心理健康课程内容一体化的建设过程中具有重大实践意义。课程内容的设计在注重学生阶段性发展的同时，应在心理健康教育和思政教育一体化的背景下，依据整体课程目标的指导，系统性地设计课程内容，编写连续性的大中小学心理健康教材，搭建科学、权威的心理健康教材体系架构，促进学生在不同学段之间的过渡与衔接。

（三）心理健康课程教师队伍一体化建设

高素质、高水平的师资队伍是提升心理健康课程质量的关键，也是心理健康课程可持续发展的重要基石[20]。目前，许多高校心理健康教育缺乏专业人才，心理健康课程多由心理健康中心的教师和辅导员来进行授课[21]，不论是高等教育阶段，还是中小学阶段，心理健康课程的开展都呈现出低专业化和低专职化等问题。教师作为课程的组织者和实施者，与课程实施的效果息息相关，因此在促进大中小学心理健康课程一体化建设的过程中，亟须推进心理健康课程师资队伍的一体化建设。

1.加强优质师资培养和队伍建设

高校作为师资培养的重要基地，在心理健康教师专业队伍的培养过程中承担着主力军作用。可以依托高校的平台和资源，优化专业设置、改进培养方案、扩大招生规模、完善教学体系、提升育人质量，扩充优质专业的心理健康课程教师资源供给。另一方面，作为教学实践基地的学校，也应增加资源投入，提升心理教师的专业化程度。学校管理者应在工作条件、教学课时等方面给予心理健康教育更多的支持，依据中小学及高等学校的心理健康教育指导纲要，开设足时的心理健康课程。同时，提高专业背景的心理教师的比例，使心理教师专职化，更多地把精力投入到心理健康教育工作；还应遵循教学相长的教育原则，持续支持在职心理教师参加专业培训。高校可以开展与中小学的结对交流合作，针对心理健康教师开设针对性的培训项目，促进心理健康教师队伍间的研讨，进一步提高教师工作能力。

2.搭建交流平台，实现专业化教师队伍之间的资源共享

搭建心理教师交流反馈的平台，推动心理健康教师之间的沟通交流。从顶层设计出发，推动大中小学心理健康课程在目标、内容上的衔接规范化发展。在出台相关指导性文件的基础上，由各级教育行政部门搭建各地区间的心理健康课程经验交流平台，不断加强师资队伍建设和优秀教学素材、教学经验分享，打造心理健康师资队伍共同体，为大中小学心理健康课程一体化建设提供有力保障。心理健康课程教研平台的建立，不仅有利于不同层次的教师交流和学习教育经验，也有助于凝聚优秀教学力量，实现大中小学心理健康课程一体化的资源共享，提高中小学心理健康课程的重视程度和教育能力，同时也有助于大学进一步了解中小学的心理健康课程建设程度，助推心理健康课程在不同学段间的衔接。

（四）建设大中小学心理健康课程的一体化反馈机制

大中小学心理健康课程的实施效果以及一体化建设程度，都需要科学的课程评价来进行反馈，因此需要正确发挥课程评价的导向和服务功能[22]。当前，我国的心理健康课程评价体系存在尚未形成多元一体综合体系的问题，没有建立起一套科学规范且操作性强的心理健康课程评价指标体系[23]，而缺乏整体性的科学评价体系会影响到课程实施的一体化。与以讲授知识为主的传统学科课程不同的是，心理健康课程是一门集内容、形式、对象等多质化特点为一体的课程[24]，因此传统学科课程中单一的评价方式也并不适用于心理健康课程。建设大中小学一体化的心理健康课程反馈机制，即多元一体的综合课程评价体系，不仅要关注预设目标的达成程度，还应关注教师与学生在课程教学过程中的全部情况。

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责任编辑︱吴景松