师幼互动质量与学前儿童学业能力之间关系的三水平元分析

*基金项目：北京师范大学博士后研究项目“我国幼儿园师幼互动质量评估指标体系构建”、河南省高校人文社会科学研究项目“关注过程质量的河南省城乡幼儿园保教质量观察评估的难点调查及对策研究”（编号：2023-ZZJH-147）

**通信作者：张云运，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教授，博士，博士生导师

［摘 要］ 师幼互动是影响儿童学业能力发展的重要近端因素，但关于两者之间的关系一直存在争议。本研究基于来自欧美和中国等地的38项实证研究、406个效应量和405 769名3～6岁儿童样本，运用三水平元分析的方法，全面探究师幼互动质量与学前儿童学业能力之间的关系。结果显示：师幼互动三个领域（情感支持、班级管理和教学支持）的质量与儿童的三项学业能力（语言能力、前读写能力和数学能力）之间均存在不同程度的显著弱相关（r=0.07～0.15）；在调节因素中，仅国别对两者之间的关系产生了显著调节效应，且中国样本的相关程度显著高于其他国家样本。建议未来研究从系统、动态、长期的视角深入探讨师幼互动对儿童发展的影响机制，从非线性的视角探讨教育质量对儿童发展的影响，研制具有中国文化适宜性和实践导向的师幼互动质量评估工具。

［关键词］ 师幼互动；儿童学业能力；元分析

一、问题提出

近二十多年来，国内外大量研究表明，学前教育过程性质量中的师幼互动质量是直接影响儿童发展的重要近端因素，对儿童学业、社会性、执行功能等方面的发展具有显著影响。[1][2][3][4]目前，国内外普遍使用美国开发的观察评估工具《课堂评估评分系统》（Classroom Assessment Scoring System， 简称CLASS[5]）从情感支持（Emotional Support/ES）、班级管理（Classroom Organization/CO）和教学支持（Instructional Support/IS）三个领域考察师幼互动质量。[6][7]梳理已有研究可以发现，有关CLASS评估的师幼互动质量与儿童语言、认知、情绪社会性、执行功能、学习品质等各个领域发展之间关系的研究成果并不均衡，更多研究关注的是师幼互动质量与儿童学业能力之间的关系。一些研究认为，师幼互动质量对儿童学业能力发展有显著积极影响：情感支持显著影响儿童的阅读（字母或词汇识别）、数学发展[8]以及语音意识；[9]班级管理显著预测儿童的前读写、数学学业表现[10]以及阅读和词汇的发展；[11]教学支持不仅可以预测儿童在学前阶段的语言、前读写和数学表现，[12][13][14]还可以预测小学阶段的学业水平。[15]但大部分研究都显示，两者之间虽存在显著相关，但相关程度较低。[16][17][18]还有一些实证研究显示：情感支持与儿童数学表现没有关系；[19]教学支持与语言能力之间没有关系；[20]师幼互动三个领域与语言能力[21]、前读写能力[22][23]均无关系；师幼互动三个领域与儿童的三项学业能力[24][25]均无关系。鉴于已有研究的结论并不一致，有必要借助系统性文献综述或元分析的方法厘清它们之间的具体关联以及关联程度。然而，目前已有文献综述和元分析研究仍未能达成共识。如2016年的一项元分析结果显示，师幼互动的三个领域与儿童语言发展（含语言能力和前读写能力）和数学发展之间均不存在显著相关。[26]而2019年的两项系统性综述却显示，教学支持与儿童语言和识字能力、班级管理与儿童识字能力均存在显著相关，但三个领域与儿童的数学能力不存在显著相关；[27]师幼互动三个领域与儿童语言发展（词汇、语音意识、字母知识等）存在显著相关。[28]2022年的一项元分析结果也显示，师幼互动三个领域的质量与儿童前读写能力均存在显著相关。[29]

不同研究之间存在较大差异的原因之一可能是受到潜在调节变量的影响，[30]不同研究的方法特征都可能成为导致不同研究之间出现结论差异的潜在调节变量。[31][32][33]首先，不同研究的儿童样本及研究者来自不同的国家或地区，不同国家或地区的师幼互动质量与儿童学业能力都会存在一定的差异，这就必然会造成不同研究之间的差异。教育系统的成果不仅取决于过去和现在的教育资源、政策和实践，还取决于一个国家更广泛的文化、经济、社会和制度。[34]不同国家的经济文化特征、教育事业目标、家庭及社区环境特点等，不仅会影响幼儿园教育质量、教师的教育观和儿童观以及儿童的学习与发展水平，更重要的是还会潜在影响研究者对教育质量和儿童发展结果的解读。随着教育评估在世界范围内的广泛开展，人们逐渐意识到，在显性的量化指标之外，隐藏在评估主客体、工具方法等各种评估要素中的主观性因素也会左右评估的过程和结果。[35]其次，年龄是重要的样本特征之一，不同年龄（即不同年级）的师幼互动质量与儿童发展的关系可能存在差异。已有研究认为，师幼互动与大班儿童发展之间的关系比与中班和小班之间的更强，这可能是由于大班师幼互动质量普遍高于中班和小班。[36]由于大班儿童的言语和认知能力都在提升，与教师的主动互动，尤其是在学习和常规方面的互动增多，从而使得两者之间的相关程度增强。[37][38]通过探究国别及年龄对师幼互动与儿童学业能力之间关系的调节作用，有助于我们找到导致不同研究之间差异的影响因素。

综上，已有研究对师幼互动质量与学业能力之间的关系以及相关程度仍众说纷纭，甚至存在矛盾之处。而已有元分析在纳入文献、调节变量、探究的广度和深度方面也存在一定局限，未能基于最新研究成果全面剖析师幼互动质量与儿童学业能力之间的关系。因此，本研究基于近十五年来国内外在此领域的实证研究结果，使用三水平元分析的方法进行综合、比较和分析，以检验师幼互动三个领域的质量与儿童三项学业能力（语言能力、前读写能力和数学能力）发展之间的关系，并考察国别和年龄的调节作用，以期为以师幼互动为支点推动学前儿童学业能力发展的教育实践提供更多的证据支持和启示。

二、研究方法

（一）文献检索与筛选

鉴于CLASS自2008年出版和使用，本研究使用中国知网、万方、维普、Web of Science核心合集、EBSCO（含Academic Search Ultimate和ERIS）、ScienceDirect等中英文学术搜索引擎对2008年1月至2022年12月的中文和英文文献进行检索和筛选。中文数据库的检索词包括：（1）师幼互动相关：“师幼互动+教师儿童互动+教师幼儿互动+CLASS+情感支持+班级管理+课堂组织+组织支持+教学支持”；（2）学业能力相关：“学业+语言+数学+识字+早期读写+前读写+阅读”；（3）学段相关：“学前教育+早期教育+幼儿园+托幼机构”。英文数据库的检索词包括：（1）师幼互动相关：“teacher？鄄child interaction OR“teacher* interaction” OR CLASS OR emotional support OR classroom organization OR organizational support OR instructional support”；（2）学业能力相关：“academic* OR language OR literacy OR pre？鄄literacy OR reading OR math OR numeracy”；（3）学段相关：“ECEC OR ECCE OR preschool OR kindergarten OR pre？鄄k”。中英文的三类检索词均用“AND”组合。

依据PRISMA标准，本研究的文献筛选标准包括：（1）必须为实证研究，且师幼互动质量为自变量或预测变量，儿童学业能力为因变量；（2）使用CLASS测量师幼互动质量，并至少报告一个领域的质量得分；（3）明确介绍儿童学业能力的测评工具及其得分；（4）报告了至少一个领域的师幼互动质量与一种儿童学业能力之间的关系，能够提取到相关系数（r），或其他可以计算相关系数的统计量；（5）师幼互动质量的评估时间必须是在学前教育阶段（年龄范围在3～6岁），儿童发展的测评时间必须包括但不限于学前教育阶段；（6）仅纳入代表普遍群体（含低收入家庭）的儿童样本，排除特殊儿童或少数民族、仅说小语种等特殊群体的样本。（见图1）对于因没有提供数据而无法提取效应量的文献，联系了8位作者，但并未得到回复。本研究最终纳入38篇文献，均为SSCI来源期刊发表的论文，且均报告了儿童样本、评估工具、数据收集与分析过程等关键信息，确保了纳入文献的质量和下一步编码工作的开展。

■

图1 文献筛选流程图

（二）文献编码

首先，由本研究的两位作者根据以下特征各自独立编码纳入的文献：（1）文献代码（第一作者+出版年份）；（2）样本量（儿童数和班级数）；（3）样本国家（1=中国，2=美国，3=欧洲国家，4=其他国家）；（4）平均年龄；（5）师幼互动质量（Q1=情感支持，CLASS的ES领域得分；Q2=班级管理，CLASS的CO领域得分；Q3=教学支持，CLASS的IS领域得分）；（6）儿童学业能力（D1=语言能力，包括接受性语言和表达性语言；D2=前读写能力，包括语音意识、语素意识、字词识别或命名、前阅读、前书写等；D3=数学能力）；（7）效应量r及数量。本研究在提取效应量时遵循以下原则。首先，如果文献报告了相关系数，则直接提取所有与研究主题相关的相关系数。其次，如果文献没有报告相关系数，而是报告了F值、t值、卡方值或回归系数等，则通过公式将其转化为相关系数r。[39]再次，如果一项研究采用多个工具测评同一学业能力的不同维度（如语言能力一般会采用两个不同的测评工具，分别测评接受性语言和表达性语言），其报告的所有符合筛选标准的学业能力测评得分与师幼互动质量之间关系的数据，都将被提取为独立效应量进行编码。最后，如果一项研究采用不同的测评工具，分别测量了儿童的语言能力、前读写能力和数学能力或其中的两种能力，但并未报告不同学业能力各自的测评得分与师幼互动质量之间的关系，只报告了测评总分与师幼互动质量的关系，则视为无法提取效应量。

然后，本研究将两位作者独立完成的编码进行Kappa评分者信度检验，一致性为95.8%。对于编码中的不同意见，研究者对其进行讨论，直至达成一致意见。编码后可以看到，共纳入38项独立研究，提取了406个效应量。其中，27项研究来自美国，5项研究来自欧洲国家，4项研究来自中国，2项研究来自其他国家。（见表1）

表1 纳入文献的基本信息

■

注：“—”表示未报告此数据。

（三）数据处理与分析

首先，本研究在计算主效应或调节效应时，将所有相关系数转为Fisher’s z分数，在计算完成后，再将其转为相关系数。其次，鉴于本研究纳入的文献大多是同一研究报告了多个效应量，因此采用三水平元分析的方法进行异质性检验、主效应和调节效应检验。三水平元分析是在传统元分析对抽样方差（水平1）和不同研究之间的研究间方差（水平3）进行分析的基础上，增加了同一研究提取的效应量之间的研究内方差（水平2），以处理来自同一研究效应量之间的依赖性问题，从而提高了统计检验力。[40]再次，采用失安全系数（Classic Fail？鄄safe N）和Egger线性回归法来检验元分析结果是否存在发表偏倚，并采用逐步移除法检验元分析结果的敏感性（即稳健性）。发表偏倚（publication bias）是指已发表的研究文献不能系统全面地代表该领域已经完成的研究总体，这会影响元分析结果的可靠性。敏感性是指元分析结果可能会受到异常值的影响，导致虚假的统计结论。[41][42]当存在显著的发表偏倚时，应采用剪补法（Trim and fill method）进一步检验。[43]

分析内容包括主效应检验和调节效应检验。主效应检验采用三水平元分析探究师幼互动三个领域质量与儿童三项学业能力之间的关系；调节效应检验采用三水平元分析，探究国别和年龄对师幼互动质量与儿童学业能力关系的调节效应。其中，为了探究中国与其他国家的研究是否具有显著差异，将国别分为中国和其他国家（含美国、欧洲国家等）两类。本研究使用R x64 4.3.0-win版本的metafor包，按照阿辛克和维伯林克（2016）的教程编写 R 语法进行三水平元分析。[44]

三、研究结果

（一）发表偏倚检验和异质性检验

师幼互动质量与儿童学业能力关系元分析结果的发表偏倚检验显示，失安全系数值均大于临界值5k+10，不存在发表偏倚；[45]Egger’s 回归系数的检验结果p值均大于0.05，不存在发表偏倚。[46]（见表2）两种检验均表明当前元分析不存在明显的发表偏倚，不需要采用剪补法修正发表偏倚问题。

三水平元分析共检验了三种方差来源。若研究内方差（水平2）和研究间方差（水平3）检验结果显著，则表明主效应中存在异质性，应该采用随机效应模型。结果显示，除了情感支持和班级管理与儿童语言能力之间、班级管理和教学支持与儿童数学能力之间的效应量仅在水平3方差存在显著差异外，其他5组关系的效应量在水平2方差和水平3方差上均存在显著差异。在总方差来源中，抽样方差（水平1）和研究内方差（水平2）的占比较低，主要差异来自研究间方差（水平3）。（见表2）以上结果表明，这九种关系的分析均适合采用随机效应模型。

（二）主效应检验和敏感性分析

采用随机效应模型对师幼互动质量与儿童学业能力之间的关系进行主效应检验。结果显示，师幼互动质量与学业能力之间的9组关系均具有显著正相关（r=0.065～0.147），且相关程度均为弱相关（根据科恩提出的相关系数效应量大小参考标准[47]）。（见表3）

敏感性分析表明，师幼互动三个领域质量与语言能力、情感支持和教学支持与前读写能力之间的5组关系在逐一移除纳入效应量后的平均效应量与原来的平均效应量之间的差异均小于20%，且在移除前与移除后重新计算的主效应结果在显著性上均未发生变化，说明其元分析结果较为稳健。[48]而其他4组关系因存在远高于或低于平均效应量的极端值，造成其元分析结果不太稳健，其中情感支持与数学能力需剔除3个极端值，班级管理与前读写能力需剔除1个极端值，班级管理与数学能力需剔除6个极端值，教学支持与数学能力需剔除1个极端值。（见表3）

剔除极端值后重新进行主效应、发表偏倚和敏感性分析。结果显示，师幼互动质量与数学能力之间3组关系的主效应在显著性上均发生了改变；班级管理与前读写能力之间关系的主效应的显著性未发生改变，但相关程度有所提升；不存在发表偏倚，元分析结果均为稳健。（见表2、表3）因此，本研究采用剔除极端值之后的主效应结果，并依据剔除后的效应量进行调节效应分析。

表2 发表偏倚和异质性检验的结果

■

注：1为剔除极端值之前的结果；2为剔除极端值之后的结果。n为独立研究的数量；k为效应量的个数。水平1、2、3（%）是指水平1、2、3占总方差的百分比。*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001。下同。

表3 师幼互动质量与儿童学业能力之间关系的元分析结果

■

注：Mr为平均效应量；SE为标准误差；CI为置信区间。

（三）调节效应检验

采用三水平元分析检验国别和样本年龄对9组关系的调节效应。结果显示：（1）国别对9组关系均具有显著调节效应，均表现为在中国样本条件下，师幼互动质量与儿童学业能力的相关程度显著更高；（2）年龄对情感支持与语言和数学能力、班级管理与语言能力3组关系具有显著调节效应，年龄的调节作用表现为随着平均年龄的增长，3组关系的相关程度显著升高。（见表4）

表4 调节效应检验结果

■

注：β为元回归系数。下同。

由于两个变量对情感支持与语言和数学能力、班级管理与语言能力的关系都具有显著调节效应，为了排除调节变量之间的共线性，根据已有研究的方法，[49]对具有显著调节效应的多个变量进行多重回归分析。以其他国家样本为参照变量，结果显示，至少有一个调节变量的回归结果显著。（见表5）

表5 调节变量的多重回归分析

■

四、讨论

本研究整合中国、美国、欧洲国家等多国二手研究数据，采用三水平元分析方法，探讨师幼互动质量与儿童学业能力之间的关系，以及国别和年龄对两者之间关系的调节作用。结果显示：剔除极端值之后，师幼互动三个领域与儿童三项学业能力之间的9组关系均存在显著相关（r=0.07～0.15）；中国样本9组关系的相关程度显著高于其他国家样本；随着年龄增长，情感支持与语言和数学能力、班级管理与语言能力之间的相关程度也显著提升。这一发现与以往系统性综述及元分析研究的结果既有不同之处也有一致之处。元分析研究结论之所以存在差异，很大程度上受到纳入文献、选取的效应量及数据分析方法的影响。本研究纳入的文献在发表年份、文献数量、样本国家及提取的效应量等多方面均优于已有元分析，覆盖面更全，并剔除了特殊儿童（如问题儿童样本）、干预研究等特殊情况，在方法上使用了能够检验研究内差异的三水平元分析方法和检验结果稳健性的敏感性分析，因此，本研究的元分析结果更具解释力。

（一）师幼互动与学业能力之间存在显著相关，但相关程度较弱

教育学、心理学及脑科学有关儿童发展的研究均表明：儿童是在与他人和外界环境的持续互动中发展的，互动的环境有助于促进儿童大脑的发育；[50]师幼互动是班级环境、课程等对儿童产生作用的桥梁；[51]任何教育目标的达成、课程方案的实施只有经由教师与幼儿的互动才能得以落实。[52]因此，高质量的师幼互动必然能够促进儿童学业能力的发展。关于已有元分析或系统综述显示师幼互动与儿童发展之间仅存在弱相关或不显著相关的原因，Pianta等人已从评估工具本身、质量的多维结构（多个要素）和教育整体效应存在上限三个视角给予了解释。[53]本研究在此基础上对二者之间存在弱相关的原因进行一定的补充。

第一，除了教育本身的多维结构会分摊对儿童发展的影响之外，还应该综合教育之外的多种因素及其复杂的相互作用机制来辩证和综合地看待某个单一因素对儿童发展的影响。换句话说，我们既要看到师幼互动对儿童发展的重要性，又不能单方面夸大师幼互动的影响力，而是要系统、整体地探讨师幼互动在整个学前教育体系甚至整个儿童发展影响因素体系中的位置和作用。单从教育过程来看，除了师幼互动，课程、活动实施、家园共育等因素对儿童发展也有着极其重要的作用。扩大到幼儿园保教活动来看，除了过程性要素，诸如师幼比、教师资质、幼儿园管理、设施设备等结构性要素也会对儿童发展产生显著影响。从整个生态系统来看，除了学校教育，家庭环境、社区参与和社会背景对学前儿童发展的影响也不容小觑。[54][55]因此，即使单项因素对儿童发展的影响能够达到显著，但其影响力却是存在限度的。而且，不同因素对儿童发展的影响也并非简单的叠加，而是协同产生作用。这一点从本研究调节效应检验的结果也可以略窥一二，效应量在调节变量的作用下会发生改变。

第二，除了评估工具大多反映的是教师或儿童一般性、普遍性的表现而非具体的、领域特殊的表现会降低效应量之外，不同研究之间采用的儿童发展评估工具及计分方式的差异，也会影响两者之间的相关程度。本研究纳入的38篇文献共采用了8种语言能力测评工具、21种前读写能力测评工具和9种数学能力测评工具，即使测评同样的学业能力，不同的测评工具在指标颗粒度、计分方式、测评方式等方面也存在一定差异，都可能影响其效应量。

第三，不同地区研究者对CLASS的使用可能存在评分偏差。Pianta等人提到CLASS为了保留对质量意义的诠释，评估指标较为抽象和概括，于是更多依赖观察者对质量的解读以及通过观察对质量进行判断。虽然使用CLASS原则上需要严格的培训，但这并不能保证所有使用CLASS的研究者都能够保持相同的评判水准，而且不同国家的文化差异也会导致研究者对质量和CLASS评估标准有不同的解读。因此，不同地区的研究者会产生相应的评分偏差。

第四，从效应量的角度来看，有些研究报告的是相关系数，有些研究报告的是偏相关系数或回归系数。因此，效应量的质量存在一定差异。而且，元分析要尽可能保证文献检索的全面性，本研究检索的数据库及纳入的文献类型有限，难免存在遗漏，这些都可能给本研究的结果带来误差。

（二）师幼互动的不同领域与儿童不同学业能力之间的相关程度存在差别

第一，虽然师幼互动质量与儿童三项学业能力之间的9组关系均存在显著相关，但相关程度并不相同。具体来看，对儿童语言和数学能力来说，教学支持与其关系最为密切，其次是情感支持，最后是班级管理；对儿童前读写能力来说，班级管理与其关系最为密切，其次是教学支持，最后是情感支持。这很可能是受CLASS评估指标所关注的质量要素的影响。教学支持包括认知发展、循环反馈和语言示范三个子指标，重点考察教师如何通过频繁的交流、追问、开放性问题、头脑风暴、语言描述、解释和评价等有效的教学策略促进儿童解决问题、发展高级语言和高级思维能力。[56]显然，这些质量要素有利于促进儿童倾听和理解词汇、语言表达和解决数学问题等能力的发展。情感支持中也渗透了语言和解决问题的元素，如通过语言表达情感和期望、关注问题和促进儿童解决问题、鼓励儿童交谈和表达自己的想法等，这些做法也潜移默化地促进了儿童语言和数学能力的发展。相对来说，班级管理主要关注教师帮助儿童发展自我行为管理的做法，更倾向于促进儿童自我调节能力和执行功能的发展。[57][58]但教师在班级管理中会借助语气语调传达清晰的行为指令，引导儿童关注环境中的各种指示牌，以及向儿童提供制订活动计划和记录的机会，这些行为也有利于促进儿童语音意识、字母/符号识别、前书写等前读写能力的发展。综上可见，不同学业能力的发展具有各自独特的发展机制，不同领域的师幼互动对其的刺激与影响也是不同的。此外，教学支持与儿童学业能力在不同年龄段的相关程度均较为稳定，而情感支持与语言能力和数学能力、班级管理与语言能力之间的相关程度会受到年龄的影响，在低年龄段时，这三种关系的相关程度较弱。因此，教师应着重提高在小班和中班时的师幼互动质量，并根据幼儿的需要及时调整在情感支持与班级管理方面的互动方式及策略。

第二，数学能力与师幼互动三个领域之间，在剔除极端值之前均不存在显著相关，但在剔除极端值之后却达到显著相关。这一发现应该引起我们的思考，师幼互动是否能够影响以及在多大程度上影响儿童数学能力的发展上仍有待进一步研究。如有研究者认为，师幼互动是否能够促进儿童学业能力的发展，并非仅仅取决于师幼互动本身，还取决于师幼互动所处的活动情境和内容。由于目前的数学活动大多是常规练习活动，缺乏真实意义以及应用性和创造性，即使师幼互动质量高也无法提升儿童的数学能力。[59]还有研究者认为，在同样的班级环境下，教师与儿童花在不同学科领域的时间可能会影响师幼互动质量与学业能力之间的关联。[60]在幼儿园一日活动中，教师与儿童接触、交流和使用语言及早期读写的机会要比使用数学能力多得多，这可能会导致师幼互动与儿童数学能力的发展关联不够密切。此外，还有一项研究显示，儿童语言和早期读写能力与幼儿园小中班和大班两个阶段的即时师幼互动质量有显著关联，而数学能力则与两个学段的交互作用有显著关联。也就是说，儿童语言和早期读写能力的发展与即时的师幼互动关联更密切，对后续课堂的依赖度较低，但数学能力的发展则需要更持久的、跨学段的高质量师幼互动的支持。[61]总之，师幼互动与儿童数学能力之间的关系以及影响机制目前尚未达成共识，仍需更多的实证研究证据及探讨。

（三）师幼互动与学业能力之间的相关程度存在显著国别差异

本研究显示，同时考虑国别和年龄的影响之后，年龄的调节效应消失了，仅国别对师幼互动与儿童学业能力之间的关系具有显著调节作用，这表明师幼互动与学业能力之间的关联程度存在显著的国别差异，并具体表现为中国样本下的相关程度显著高于其他国家样本。需要引起深思的是，国别差异背后所代表的不同文化，是不是造成中外研究结果差异的最具影响力的潜在因素。质量并非完全客观、真实和可知的东西，它与文化模式、价值取向和儿童视角紧密相关。因此，我们应该进一步以“意义生成的讨论”来理解和评价教育质量。[62]即使使用相同的测量工具，在对“高质量师幼互动”进行意义生成时，不同国家研究者也会受到其所处社会文化背景隐形的、约定俗成的观念和实践的影响，从而产生不同的评分。比如，以“教师看到幼儿在游戏中反复操作几次都失败了，就上前给予了具体的指导”这一互动行为为例，中国文化比较重视教师的示范性和指导性，评估者可能认为儿童已经失败了几次，这时教师应该介入，给予适当支持，因此这一互动是较高质量的互动行为。但欧美文化比较重视儿童的自主探索和创造性，评估者可能认为教师更应该通过改变材料或引进同伴等方式给予支持，而非直接给予具体的指导，因此这一互动是中等或较低质量的互动行为。不同社会文化对“教师如何对幼儿表达关爱”“尊重儿童”“提供支持”及“行为管理”等很多教育要素会有不同甚至截然相反的价值判断，[63]显性的教育行为其背后都与特定的文化传承及观念密切相关。因此，在基于国际评估工具探讨什么是高质量的师幼互动及其对儿童发展的影响时，除了要看到跨越不同社会文化背景、具有普适性的特征和表现之外，我们还要看到受中国社会历史文化影响所带来的理解和评价上的差异，这才是对教育实践更有意义的部分。探寻具有文化回应性的学前教育质量评价，反思何为适合我国社会发展价值观体系的“好的学前教育”质量要素，才能切实提升学前教育质量。[64]

除了文化差异，研究设计上的因素也可能是造成国别差异的潜在因素。4项中国独立研究的样本平均年龄均为5～6岁，而34项国外独立研究中，仅20.6%的研究的样本平均年龄为5～6岁。已有研究发现，相比小班和中班，大班的师幼互动与儿童发展之间的相关程度更高。[65][66][67]因此，可能是中国样本平均年龄更大导致了相关程度更高。此外，4项中国研究属于同一研究团队，在样本、测评工具、研究实施程序等方面较为一致，因此，研究内差异特别小，相应提升了效应量。而其他国家的独立研究则分别来自北美洲、南美洲和欧洲的不同地区，研究内差异特别大，相应降低了效应量。

五、研究建议

目前有关师幼互动与儿童发展的研究已积累了一些成果，但整体而言，仍局限于泛泛地探讨一般性师幼互动（且大多仅基于一两次半日观察评估）和普遍性儿童发展（且大多为一次性的外部直接测评）之间的关系，无法明确长期的、不同质量的师幼互动对儿童发展的具体作用机制，对学前教育实践改革的意义有限，难以给出具体的指导策略。在深入探讨师幼互动对儿童发展的影响机制和有针对性地提升师幼互动质量方面，仍有很大的提升空间。本研究基于研究结果提出以下建议。

第一，从系统、动态、长期的视角深入探讨师幼互动对儿童发展的影响机制。目前实证研究大多探讨的是教育质量要素与儿童发展的关系，均为现象（是什么）研究，较少探讨不同教育要素对儿童发展不同领域的影响机制ho5Yt6ZXBz7xCWVKcfaG3g==和调节变量的影响。而且，已有研究虽关注到了地区差异或城乡差异，但未能明确学前教育质量要素在不同地区、不同学习领域、不同活动类型、不同年龄阶段等具体条件下对儿童发展的影响机制。只有加强影响机制研究，才能够为政策制定、教育干预以及一线教育实践等提供更明确的科学依据。今后的研究可以从两个方面进行考虑。一方面，基于长期、连续、多方位的观察记录，评估师幼互动对儿童发展的作用。师幼互动具有双主体、交互性、教育性、动态性、复杂性等特点，[68]它在不同类型和不同组织形式的活动中会有不同的表现形式和表现水平，[69]特定领域的教育质量对儿童发展的不同领域具有不同的作用。[70][71]因此，有关研究应充分结合师幼互动当时的具体情境、过程、结果以及互动的领域和内容，对师幼互动与儿童发展之间的关系进行长期且多方位的观察和研究。这种长期且多方位的观察会给师幼互动评估带来不少挑战，因此，研究者要具备更综合的研究素养和更强的研究敏感性，加强幼儿园自我评估及过程性评估的记录与分析，建立长期的观察评估数据平台。另一方面，研究要从系统的角度考察师幼互动对儿童发展的作用。师幼互动仅是过程质量中比较关键的要素之一，诸如课程、活动组织与实施以及家园共育等其他过程性以及结构性要素都会对儿童发展产生不可忽视的影响。此外，除了学校教育，家庭和社会因素也会对儿童发展产生重要影响，而且这些要素之间还具有复杂的交互影响。因此，后续研究要进一步从多角度、多层次和系统性的视角探讨多个要素的多重交互作用，这样才能更好地探明师幼互动对儿童发展的作用机制，帮助幼儿园提升师幼互动对儿童发展的作用水平。

第二，从非线性视角探讨教育质量对儿童发展的影响。由于儿童的发展具有阶段性和连续性，而且影响儿童发展的因素是多样和复杂的，教育对儿童发展的影响往往是非线性的。基于非线性关系探讨学前教育质量与儿童发展之间的阈值效应是更具实践意义的研究问题，它是回答“对儿童发展重要且有积极影响的质量要素有哪些以及需要达到何等水平”这一问题的重要依据，可以为学前教育公共政策的制定提供一定的启示和参考。[72][73]目前国内外探讨学前教育质量阈值的实证研究还不多，我国的研究更是屈指可数。基于我国普及有质量的学前教育这一政策目标以及当前学前教育事业发展的现实条件，后续研究可以进一步探索师幼互动的门槛阈值和天花板阈值，防止低质量学前教育带来的资源浪费和对儿童、家庭、社会长远发展造成的潜在风险，避免盲目追求高质量带来的巨大经济压力或不可持续发展的风险。[74]此外，学前教育对儿童发展的影响具有持久性和滞后性，可能会随着时间的推移而产生更大的收获。[75][76]因此，后续研究应加强建立能够收集过程性、多层面、多维度的纵向研究数据库，以满足基于过程性数据和跟踪数据来研究师幼互动阈值效应的需要。

第三，研制具有文化适宜性和实践导向的师幼互动质量标准和评估工具。目前我国有关学前教育或师幼互动质量与儿童发展关系的研究大多采用或者改编国外编制的评价工具。从本研究纳入的数据可以发现，国内外研究结果是存在显著差异的。教育质量本身具有主体性、情境性、场域性和动态性等特征，[77]而且任何质量工具都不可能涵盖质量的所有要素。因此，后续研究应基于我国本土社会、经济、文化及教育的现实状况，探寻对我国儿童发展有重要影响的质量要素，研制我国本土的、具有文化适宜性的师幼互动质量标准及评估工具。此外，目前已有研究对师幼互动的评估多基于静态的视角，这可能无法反映过程质量的过程属性。[78]师幼互动作为过程质量的核心指标，其对儿童发展的作用主要体现在教育活动中教师与儿童的不断交互过程之中。因此，后续研究应研制具有实践导向的师幼互动质量标准和评估工具，以帮助教师更好地了解自身与幼儿互动的特点和水平，从而调整和改进教育实践。

参考文献：

[1]BURCHINAL M. Measuring early care and education quality[J]. Child Development Perspectives， 2018，12（1）：3-9.

[2]宋爱芬，盖笑松，王国霞，等.师幼互动与教师资质对幼儿入学准备的影响[J].教育研究与实验，2023（02）：129-136.

[3]DUNCAN G J. Modeling the impacts of child care quality on children’s preschool cognitive development[J]. Child Development，2003，74（5）：1454-1475.

[4][76]ULFERTS H， WOLF K M， ANDERS Y. Impact of process quality in early childhood education and care on academic outcomes： longitudinal meta？鄄analysis[J]. Child Development，2019，90（5）：1474-1489.

[5]PIANTA R C， PARO K M L， HAMRE B K. Classroom Assessment Scoring System （CLASS） form， pre？鄄k[M]. Baltimore： Brookes Publishing Corporation，2008：1-120.

[6]韩春红，周兢.课堂互动评估系统评介及应用展望[J].全球教育展望，2013，42（11）：29-38.

[7]GORDON R A， FARRAN D. Introduction to ECRQ special issue measuring quality in early care and education： past， present， and future[J]. Early Childhood Research Quarterly，2022，60（3）：374-378.

[8][15]PIANTA R C， BELSKY J， VANDERGRIFT N， et al. Classroom effects on children’s achievement trajectories in elementary school[J]. American Educational Research Journal，2008，45（2）：365-397.

[9]CURBY T W， RIMM？鄄KAUFMAN S E， PONITZ C C. Teacher？鄄child interactions and children’s achievement trajectories across kindergarten and first grade[J]. Journal of Educational Psychology，2009，101（4）：912-925.

[10]DOWNER J T， L？魷PEZ M L， GRIMM K J， et al. Observations of teacher？鄄child interactions in classrooms serving Latinos and dual language learners： applicability of the classroom assessment scoring system in diverse settings[J]. Early Childhood Research Quarterly，2012，27（1）：21-32.

[11]PONITZ C C， RIMM？鄄KAUFMAN S E， GRIMM K J， et al. Kindergarten classroom quality， behavioral engagement， and reading achievement[J]. School Psychology Review，2009，38（1）：102-120.

[12][70]HAMRE B K， HATFIELD B， PIANTA R C， et al. Evidence for general and domain？鄄specific elements of teacher？鄄child interactions： associations with preschool children’s development[J]. Child Development，2014，85（3）：1257-1274.

[13]HU B Y， LI Y， WANG C， et al. Preschool teachers’ self？鄄efficacy， classroom process quality， and children’s social skills： a multilevel mediation analysis[J]. Early Childhood Research Quarterly，2021，55（2）：242-251.

[14]MASHBURN A J， PIANTA R C， HAMRE B K， et al. Measures of classroom quality in prekindergarten and children’s development of academic， language， and social skills[J]. Child Development，2008，79（3）：732-749.

[16]BURCHINAL M， VANDERGRIFT N， PIANTA R C， et al. Threshold analysis of association between child care quality and child outcomes for low？鄄income children in pre？鄄kindergarten programs[J]. Early Childhood Research Quarterly，2010，25（2）：166-176.

[17][25]BURCHINAL M， VERNON-FEAGANS L， VITIELLO V， et al. Thresholds in the association between child care quality and child outcomes in rural preschool children[J]. Early Childhood Research Quarterly，2014，29（1）：41-51.

[18]PIANTA R C， WHITTAKER J E， VITIELLO V， et al. Children’s school readiness skills across the pre？鄄K year： associations with teacher？鄄student interactions， teacher practices， and exposure to academic content[J]. Journal of Applied Developmental Psychology，2020，66（1）：1-10.

[19][51][59]HOWES C， BURCHINAL M， PIANTA R C， et al. Ready to learn？ Children’s pre？鄄academic achievement in pre？鄄kindergarten programs[J]. Early Childhood Research Quarterly，2008，23（1）：27-50.

[20]WEILAND C， ULVESTAD K， SACHS J， et al. Associations between classroom quality and children’s vocabulary and executive function skills in an urban public prekindergarten program[J]. Early Childhood Research Quarterly，2013，28（2）：199-209.

[21]TILBE Y T， GAI X. Teacher？鄄child interactions in early childhood education and its effects on social and language development[J]. Early Child Development and Care，2022，192（5）：761-774.

[22]BIHLER L M， AGACHE A， SCHNELLER K， et al. Expressive morphological skills of dual language learning and monolingual German children： exploring links to duration of preschool attendance， classroom quality， and classroom composition[J]. Frontiers in Psychology，2018（09）：1-12.

[23]SILINSKAS G， PAKARINEN E， LERKKANEN M K， et al. Classroom interaction and literacy activities in kindergarten： longitudinal links to grade 1 readers at risk and not at risk of reading difficulties[J]. Contemporary Educational Psychology，2017，51（10）：321-335.

[24]MCDONIEL M E， TOWNLEY？鄄FLORES C， SULIK M J， et al. Widely used measures of classroom quality are largely unrelated to preschool skill development[J]. Early Childhood Research Quarterly，2022，59（2）：243-253.

[26]PERLMAN M， FALENCHUK O， FLETCHER B， et al. A systematic review and meta？鄄analysis of a measure of staff/child interaction quality（the Classroom Assessment Scoring System） in early childhood education and care settings and child outcomes[J]. PLOS ONE，2016，11（12）：1-33.

[27]SOLIDAY HONG L S， SABOL T J， BURCHINAL M， et al. ECE quality indicators and child outcomes： analyses of six large child care studies[J]. Early Childhood Research Quarterly，2019，49（4）：202-217.

[28][38][66]VERAKSA A， GAVRILOVA M， BUKHALENKOVA D. Association between the quality of teacher？鄄child interaction and language development[J]. Educational Studies Moscow，2019（02）：159-178.

[29]WANG S， WANG X， LIANG L， et al. Teacher？鄄child interaction domains measured by the CLASS and children’s pre？鄄literacy skills： a systematic review and meta？鄄analysis[J]. Early Education and Development，2024，35（3）：431-453.

[30]朱秋，珂李甦.师幼互动影响幼儿发展的内在机制：多因素的调节作用[J].学前教育研究，2022（09）：47-61.

[31]KEYS T D， FARKAS G， BURCHINAL M， et al. Preschool center quality and school readiness： quality effects and variation by demographic and child characteristics[J]. Child Development，2013，84（4）：1171-1190.

[32]DOWNER J T， SABOL T J， HAMRE B K. Teacher？鄄child interactions in the classroom： toward a theory of within？鄄and cross？鄄domain links to children’s developmental outcomes[J]. Early Education and Development，2010，21（5）：699-723.

[33][71]BURCHINAL M， GARBER K， FOSTER T， et al. Relating early care and education quality to preschool outcomes： the same or different models for different outcomes？[J]. Early Childhood Research Quarterly，2021，55（2）：35-51.

[34]OECD. PISA 2009 results， overcoming social background： equity in learning opportunities and outcomes （volume l）[DB/OL].（2010-12-07）[2023-11-08].http：//dx.doi.orq/10.1787/9789264091504-en.

[35]VOICULESCU E. Aspects of the influence of subjective factors in school assessment[J]. Educational Plus，2013，9（1）：113-120.

[36]蒋路易，郭力平，吕雪.CLASS视角下师幼互动研究的元分析——基于中国14省市892名教师的师幼互动质量评估结果[J].学前教育研究，2019（04）：32-44.

[37][65]ULFERTS H， ANDERS Y. Effects of ECEC on academic outcomes in literacy and mathematics： meta？鄄analysis of European longitudinal studies[R]. Berlin： Cooperative for Assistance and Relief Everywhere，2016：49.

[39]PETERSON R A， BROWN S P. On the use of beta coefficients in meta？鄄analysis[J]. Journal of Applied Psychology，2005，90（1）：175-181.

[40]CHEUNG M W L. Modeling dependent effect sizes with three？鄄level meta？鄄analyses： a structural equation modeling approach[J]. Psychological Methods，2014，19（2）：211-229.

[41]ROTHSTEIN H R， SUTTON A J， Borenstein M. Publication bias in meta？鄄analysis： prevention， assessment and adjustments[M]. Chichester： John Wiley & Sons，2005：134-135.

[42]KEPES S， THOMAS M A. Assessing the robustness of meta？鄄analytic results in information systems： publication bias and outliers[J]. European Journal of Information Systems，2018，27（1）：90-123.

[43]DUVAL S， TWEEDIE R. Trim and fill： a simple funnel？鄄plot？鄄based method of testing and adjusting for publication bias in meta？鄄analysis[J]. Biometrics，2000，56（2）：455-463.

[44][49]ASSINK M， WIBBELINK C J M. Fitting three？鄄level meta？鄄analytic models in R： a step？鄄by？鄄step tutorial[J]. The Quantitative Methods for Psychology，2016，12（3）：154-174.

[45]BORENSTEIN M， HEDGES L V， HIGGINS J P T， et al. Introduction to meta？鄄analysis[M]. Chichester： John Wiley & Sons，2009：284-286.

[46]EGGER M， SMITH G D， SCHNEIDER M， et al. Bias in meta？鄄analysis detected by a simple， graphical test[J]. British Medical Journal，1997，315（7109）：629-634.

[47]COHEN J. Statistical power analysis for the behavioral sciences[M]. 2nd ed. Mahwah： Lawrence Erlbaum Associates，1988：129.

[48]DODELL？鄄FEDER D， TAMIR D I. Fiction reading has a small positive impact on social cognition： a meta？鄄analysis[J]. Journal of Experimental Psychology： General，2018，147（11）：1713-1727.

[50]NATIONAL SCIENTIFIC COUNCIL ON THE DEVELOPING CHILD. Young children develop in an environment of relationships[EB/OL].（2009-10-12）[2024-04-15].http：//www.developingchild.net.

[52]刘晶波.师幼互动行为研究的两种视野[J].幼儿教育，2019（28）：14-16.

[53]PIANTA R C， HAMRE B K， NGUYEN T. Measuring and improving quality in early care and education[J]. Early Childhood Research Quarterly，2020，51（2）：285-287.

[54]OECD.强壮开端Ⅲ：儿童早期教育与保育质量工具箱[M].陈学锋，等译.北京：北京师范大学出版社，2015：219-220.

[55]KRUEGER A B. Experimental estimates of education production functions[J]. The Quarterly Journal of Economics，1999，114（2）：497-532.

[56][72]胡碧颖，王双.学前教育质量评价：研究与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2021：112.

[57]VANDENBROUCKE L， SPILT J， VERSCHUEREN K， et al. The classroom as a developmental context for cognitive development： a meta？鄄analysis on the importance of teacher？鄄student interactions for children’s executive functions[J]. Review of Educational Research，2018，88（1）：125-164.

[58]ZHENG Q， ZHENG X， LIU N， et al. A meta？鄄analysis of teacher？鄄child interaction and early child outcomes from the perspective of CLASS[J]. Early Child Development and Care，2023，193（15-16）：1620-1651.

[60]CADIMA J， LEAL T， BURCHINAL M. The quality of teacher？鄄student interactions： associations with first graders’ academic and behavioral outcomes[J]. Journal of School Psychology，2010，48（6）：457-482.

[61][67]CARR R C， MOKROVA I L， VERNON？鄄FEAGANS L， et al. Cumulative classroom quality during pre？鄄kindergarten and kindergarten and children’s language， literacy， and mathematics skills[J]. Early Childhood Research Quarterly，2019，47（2）：218-228.

[62]达尔伯格，莫斯，彭斯.超越早期教育保育质量——后现代视角[M].朱家雄，王铮，等译.上海： 华东师范大学出版社，2005：11.

[63]托宾，薛烨，唐泽真弓.重访三种文化中的幼儿园[M].朱家雄，薛烨，译.上海：华东师范大学出版社，2014：6.

[64]李召存.探寻文化回应性的学前教育质量评价[J].教育研究，2017（04）：64-71.

[68]叶子，庞丽娟.师生互动的本质与特征[J].教育研究，2001（04）：30-34.

[69]田方，黄瑾.不同类型和组织形式活动中师幼互动现状比较研究[J].幼儿教育，2014（18）：8-12.

[73]ZASLOW M， ANDERSON R， REDD Z， et al. I. Quality thresholds， features， and dosage in early care and education： introduction and literature review[J]. Monographs of the Society for Research in Child Development，2016，81（2）：7-26.

[74]黄瑾，熊灿灿.我国“有质量”的学前教育发展内涵与实现进路[J].华东师范大学学报（教育科学版），2021，39（3）：33-47.

[75][77]杨晓萍，李敏.焦点与转向：我国学前教育质量研究述评[J].教育研究，2016（04）：74-104.

[78]赵南.高质量发展背景下对幼儿园教育过程之内涵的探讨——基于过程质量评价需要的教师视角分析[J].学前教育研究，2023（06）：42-52.

The Relationship between the Teacher？鄄Child Interaction and Children’s Academic Ability： A Three？鄄Level Meta？鄄Analysis

LI Li1，2， WANG Nan2， ZHANG Libin2， ZHANG Yunyun2

（1School of Elementary Education， Zhengzhou Normal University， Zhengzhou， 450044 China； 2Collaborative Innovation Center of Assessment toward Basic Education Quality， Beijing Normal University， Beijing， 100875 China）

Abstract： The teacher？鄄child interaction is an important proximal factor affecting children’s academic ability， but research results on the relationship between them are controversial. This study is based on 38 empirical studies， 406 effect sizes， and 405，769 children aged90Lj3DgFFsmGOupchUEpRJD5UQBBABLlhLxi7OTYJb0= 3 to 6 years old from the United States， Europe， China， etc. The three？鄄level？鄄meta？鄄analysis technique was used to comprehensively investigate the relationship between the teacher？鄄child interaction（emotional support， classroom organization， instructional support） and children’s early academic abilities（language， literacy， and math）. The results showed significant but weak correlations between them （r=0.07～0.15）； only country had a significant moderating effect， and the correlation degree of Chinese samples was higher than that of foreign samples. Future research may further explore the impact mechanism of teacher？鄄child interaction on children’s development from a systematic dynamic and long？鄄term perspective， explore the impact of education quality on children’s development from a non？鄄linear perspective， and develop teacher？鄄child interaction quality evaluation tools with Chinese cultural appropriateness and practice？鄄orientation.

Key words： teacher？鄄child interaction； children’s academic ability； meta？鄄analysis

（责任编辑：黎勇）