语文课程下实施跨学科学习的有效路径

【摘要】文章基于“跨学科学习任务群”基本内涵及要求，提出要针对教材定位，在提取中确立跨学科的核心概念；聚焦概念定位，在分解中明晰跨学科的情境任务；设置活动支架，在实践中搭建跨学科的学习平台；依循成果层级，在评价中调整跨学科的实施过程。

【关键词】课程实施；跨学科学习；核心概念；活动支架

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版新课标”）设置了“跨学科学习任务群”，旨在借助其他课程领域与语文之间的融合，通过对学生资源的拓展和运用，借助实践性的活动，以“做事”的方式引领学生深度学习，培养学生自主性解决问题的能力，实现课程教学从“知识本位”向“素养本位”的升级。笔者就以部编版五年级下册为例，结合自身的教学实践，谈谈对跨学科学习的尝试和思考。

一、针对教材定位，在提取中确立跨学科的核心概念

大概念是课程领域中具有普遍性价值和意义的底层逻辑，具有鲜明的抽象性和复杂性概念，是指导学生能够像“专家”一样思考的统摄抓手。基于跨学科学习任务的设置与践行，由于不同领域之间的资源和思维方式都存在着较大差异，容易造成学生内部的思维交叉和混乱，提取大概念就显得势在必行。教师可以依循部编版教材单元编排过程中所设置的人文主题和语文要素，以统整视角把握单元资源的大概念，为跨学科的实施奠定基础。

部编版五年级下册第七单元的语文要素是：“体会静态描写和动态描写；搜集资料，介绍一个地方。”为了精准提炼本单元背后所指向的大概念，教师可以基于部编版教材要素设定体系，对动静结合和资料收集这两个维度进行纵向梳理，明确要素定位。比如部编版五年级上册第七单元就初次提出了“动静结合”的要求，与其相比，本单元旨在让学生从原本的“认识和了解”提升到“评价与鉴赏”的层级；而“资料收集”也从原本掌握初步方法，升级为能够根据自身表达的需要，对收集而来的资料进行必要的删选甄别、归类汇总、加工重组，这就是“搜集”与“收集”之间的区别。基于本单元所编选的三篇课文以及口语交际“介绍一个地方”以及主题为“介绍中国的世界文化遗产”的习作主题，教师就可以将本单元学习的大概念定位于：介绍或者推荐一个地方需要有具体匹配的资料作支撑，同样也需要动静结合的表达策略。

有了这样居于上位层面的大概念作为支撑，本单元的教学就回到了最本质化的状态，在践行跨学科学习时，教师遴选怎样的课程资源、确定怎样的难度层级，就有了衡量和选择的标准，奠定了跨学科实施的基础。

二、聚焦概念定位，在分解中明晰跨学科的情境任务

在精准提炼了跨学科的大概念之后，教师就需要基于所跨的课程以及所融合的教学资源，从学生的真实学情出发，依循基本的认知规律和学理机制，为学生规划和设计适切的跨学科的情境任务。

本单元所设置的人文主题是：“足下万里，移步换景，寰宇纷呈万花筒。”单元编选的课文都是入选世界文化遗产的景点，与单元中口语交际和习作的主题要求一脉相承。教师紧扣单元中“世界文化”与“中华文化”的呼应关系，以世界教科文组织代表前来中国考察为情境，引导学生将自己视为中方接待代表，选择其中一处入选世界文化遗产的中国景点向考察团做介绍。为了顺应学生的认知规律，教师基于本单元的编排方式，预设了单元学习历程中跨学科阶段性成果：通过制作一份海报，以图文并茂的形式初步展现世界文化遗产的整体特点；通过录制一段音频，尝试以口头表达的形式针对世界文化遗产的整体概括，聚焦某一个维度展开细致化的介绍；通过撰写一份演讲稿，模拟向外国考察团实地介绍。

为了完成这一情境任务，一方面需要学生借助多维化的资料收集，要能够学会从门户网页到新媒体资源中的范畴跨越，广涉文字、图片、视频等多维信息资源，有条件也可以通过实地考察、自主拍摄等路径，以达成收集资料的目的；另一方面，还需要学生具备一定的文化底蕴和审美常识，借助于美术学科的审美策略和思维方法，探寻世界文化遗产中借景、对称、曲折等多样化的美感魅力。

三、设置活动支架，在实践中搭建跨学科的学习平台

跨学科任务群的实施并不是将所谓的课程资源呈现给学生，就直接了事，学生对资源信息的吸收，尤其是借助知识信息去解决问题，需要以具体而真切的活动作为支架，更好地理解跨学科课程资源背后的大概念，以达成最终的教学目标。

部编版五年级下册第七单元具有非常鲜明的读写一体化特征，单元习作与前面的课文之间存在着紧密的内在联系，关注课文范例的表达特质，才能更好地为单元习作服务。这个单元所重点关注的是“动静结合”，将这一要素置放在跨学科的项目情境之中，学生则可以跨出语文课程的单纯视角进行审查，同时还可以与美术课程的审美融合，以更加全面的思维洞察这一写作策略之间的联系。

比如，教学本单元《牧场之国》和《威尼斯的小艇》这两篇精读课文，教师可以在完成这两篇课文的教学之后，将其中运用“动静结合”的相关语段集中呈现，组织学生以统整的视角来联系，感受动中有静、以静衬动所形成的独特画面，并相继设置“世界名城我介绍”的实践活动：首先，让学生从美术课程的审美视角说一说：为什么有动有静，会让人感受到更加强烈、真切的美感？以此进一步把握动静结合的表达密码以及所形成的表达效果；其次，将学习所得融入自身的意识体系，重点关注美术课程审美的体悟，用言语表达的方式进行介绍，既达成了“口语交际”板块所设定的教学内容，又为最后习作“介绍中国的世界文化遗产”奠定了基础。

教学本单元略读课文《金字塔》时，其中《不可思议的金字塔》是一篇典型的非连续性文本，教师可以结合具体内容，与数学学科、历史学科进行跨界融合，以进一步让学生感受到仅仅依靠语言文字所无法达成的表达效果。教学这篇课文时，教师不妨借助“金字塔揭秘说明会”的活动，要求学生联合运用多种学科，以设计者或者研究者的身份，向人们进一步介绍“不为人知的金字塔”。比如，教师可以组织学生针对课文中介绍金字塔面积的部分，运用数学课程中的面积和体积的计算公式，计算金字塔底部和塔身的面积，并将得出的直观数据与学校教学楼进行对比，进一步感受金字塔的雄伟壮观；其次，可以从历史学科的角度出发，收集相关的史学资料，对于其构建的过程以及历史上的评价，了解金字塔在人类发展史上的重要地位，等等。

四、依循成果层级，在评价中调整跨学科的实施过程

跨学科视域下的评价，不能窄化成为教师评判学生优劣、学习成果高下的标准，而应该与跨学科的具体目标、最终的成果走向结合起来，作为及时了解和掌握学生学习状态的动态性管理手段。不同的跨学科任务，就需要有不同的实践性活动，自然也就呈现出完全不同的跨学科的成果。教师就需要紧扣跨学科实施的原始初衷，从大概念角度入手，保障“教学评”始终处于逻辑贯通的一体化维度下。因此，教师不妨从当时依循目标定位下的预设成果出发，结合不同学科的特点、要求和标准，依托对最终成果的跨界评价，调控跨学科的学习过程。

回顾前期所设定的成果项目，无论是制作宣传海报，还是录制口语视频，抑或是撰写一份文稿，都是从语文课程跨出去，融合了其他多维化的学科资源，最终落到语文课程“学习国家通用语言文字运用”的本质定位上来。

比如，紧扣“制作海报”：教师重点关联信息技术学科，引导学生先通过海量信息，学会根据介绍的表达需要，并尝试进行合理的加工、筛选与重组；关联美术课程，学会用图画和语言，展现自然之美、文化之美；比如，“录制音频”部分，依托单元口语交际的要求和定位，尝试将美术、信息技术等课程资源和思维方法，引入本单元学习之后形成的成果，以口语交际的方式展现出来，教师重点关注学生跨学科学习在学生意识中的运用状态和习惯，同时组织学生结合自己的学习体验，交流跨学科资源带来的启发。

随着社会不断发展，对于综合型、复合型人才的需求也越发鲜明，因此跨学科就成为契合社会发展需求的重要学习方式，教师要基于部编版教材的编排特点，在充分依循认知规律的基础上，通过跨学科学习的整合融通，给予学生自主性探究和学习的空间，历练解决情境中真实问题的能力，促进学生综合性素养的全面发展。

【参考文献】

[1]杨琼.小学语文主题式课外阅读拓展训练的有效性策略[J].求知导刊，2021（41）.