面向数字化生存的德育变革：机遇、挑战与应对

摘 要 数字化是引领未来的新浪潮，面向数字化是德育未来发展的必然趋势。数字化时代的德育，需要针对人的数字化生存状态，以数字技术为器用，赋能道德教育，改善人的伦理生活状况，促进人的道德发展。数字技术赋能德育主要表现在生成精准化的道德诊断、匹配个性化的德育方法、创设具身性的德育情境、形成全息化的德育评价。同时，数字化时代面临数字技术湮没道德主体、数字部落异化道德交往、数字殖民加剧数字鸿沟等数字伦理危机。面向数字化生存的德育亟须通过增强与数字技术相生相伴的技术觉悟、提升人的真实感受力、培养数字技术应用伦理素养与社会同情感，来培养适应数字化生存的数字公民。

关键词数字化生存；数字化德育；德育变革；数字公民

作者简介 陈洁，陕西师范大学教育学部硕士研究生；胡金木，陕西师范大学学校德育与师德研究中心教授；刘洁，中国教育科学研究院编审

数字技术蓬勃发展带来的产业变革与生活方式转型，深刻影响着教育变革，面向数字化也是德育变革的必然趋势。数字化时代，我们面临何种生存困境？应该如何利用数字化技术辅助德育？数字化时代的德育又该如何呢？对于人类的生存与发展来说，数字化趋势既是机遇也是挑战，在全新的数字化生存体验中，人类也面临着伦理危机。教育应帮助人重新认识自身，澄清人与技术之间的关系，着力培养立足于数字时代具有数字公民素养的“人”。

一、数字化德育：数字化生存境遇下的德育

数字化生存逐渐成为人们的一种生存样态，思考人在数字化时代的生存境遇是道德教育的重要任务。数字化德育不能仅仅理解为以数字技术支撑的道德教育，更要理解为面向数字化生存的道德教育，以培养适应数字化生存且具有良好道德的人。

（一）数字化生存中的人与教育

数字革命牵引了社会和人的生存方式的重大变革。人类已经进入数字化时代，由数字技术主导的数字化生存（Being digital）成为现代人的基本生活方式，进而“人类的生活方式提升到一个新的文明阶段”[1]。数字化生存即人类利用数字技术进行生产生活、自我塑造，表现为两个方面：一方面，人类在现实生活中无时无刻地与数字技术为伍。数字化生存“意味着计算机在生活当中从不离场，而你时刻利用这种在场并以之为生活方式和态度”[2]，人的衣、食、住、行、工作、学习都深受数字技术的影响，数字技术及其衍生品就如空气和水一般，在人类眼中稀松平常。另一方面，人类的生存空间已扩展到虚拟、超现实的数字空间，现实的个体呈现出一种脱离现实的数字虚拟存在，表现为一种纯粹的符号化生存，“数字化生存塑造数字人类、数字时间、数字生活与数字思想”[3]，个体通过与数字技术发生交互来确证自己的存在及存在价值。“数字化生存使人摆脱了时间、空间的限制和‘原子’的束缚，得以遨游更为广阔的世界，接触更广泛的人群”[4]，数字虚拟空间带给人类一种与传统的物化生存截然不同的生存体验。

在此情形下，人面临着全新的数字化生存境遇。在数字技术的应用上，选择性与依赖性并存。人类运用数字化技术为了更有效地控制和利用自然，进而能够选择合适的方式与资源，以实现自身的自由和发展，但“我们给予科技特殊地位，仿佛它是自然法则，有不可剥夺的权利，我们的日常生活、人格形成经验，甚至自然世界，都注定要由日益精密的软件来‘管理’”[5]。而沉迷于数字技术带来便利的人，会陷入对数字技术的迷恋、依赖，将评价与决策完全交由数字技术来完成，致使自身失去反思、批判的能力，陷入数字技术的监控、操控，罹患“高科技上瘾症”[6]，最终失去真正的自由、无法实现全面的发展。

在人际交往的感受上，连接感与疏离感并行。数字技术在压缩时空、增强沟通的同时，却也造成实质与情感上的距离被不断拉开，使人们与自己的生活脱节，导致人际关系间的疏离与隔阂，传统的熟人社会正在转向陌生人社会——人们面对他人苦难无动于衷，以趣悦化信息与感官刺激为生。

在生活空间的体验上，虚拟性与真实性并生。数字技术的广泛应用使人类频繁穿梭于虚拟世界和现实世界之间，两者的界限逐渐模糊，虚拟身份与现实身份的脱节使人类对自我认知产生混淆，信息过载与虚假信息让人类“愈来愈难以分辨真实与虚假，它模糊了实情，又将实情夸大”[7]。因此，我们时常追问：“这是真的吗？这是假的吗？是正宗的还是仿冒的？是真实的还是模拟的？是原作还是抄袭？”[8]“在这个科技能制造代理、代用、虚拟、假象的时代，我们愈来愈弄不清楚何者为真、何者为假。”[9]人类的数字化生存境遇提醒着我们，人类正在面临着“数字时代不可避免的技术与人文的纠缠”[10]的生存困境，人类需要兼顾技术发展与人的发展，在科学和人文的基础上追求一种平衡和合理，以实现人类文明真正的发展。

数字化生存也为教育领域开启了无限可能，教育大数据、教育元宇宙、教育人工智能等数字技术广泛应用，在描绘教育美好前景的同时，数字技术的嵌入也潜藏着遮蔽人类本真的教育危机。例如，教育对于数字技术的过度依赖，会导致生命逻辑对技术逻辑的臣服，教育失去自主权和解释权，引发教育的“效能丧失”。再如，数字魅网编织的虚拟空间使得人们的“在场”变成了远程登录的虚拟共在，可能造成主体分裂，破坏了人格的统一性，致使教育的“主体迷失”，教育培养出的人失去独一无二的“灵韵”，致使教育的“精神异化”。

（二）面向数字化生存的道德教育

在数字化生存境遇下，德育面临着由传统德育向数字化德育的转型。数字化生存中的德育变革，可以从两个方面来理解：一是意味着德育形态的变革。德育形态向数字化形态转变、更新，运用数字技术促进道德教育的开展，即应该开展数字化德育。二是意味着德育目的的调整。数字化时代，社会对公民道德有新的要求，需要培养适应数字社会的人，即应该培养数字公民。事实上，这两个不同的方面又是统一的，就是要思考数字化时代如何开展数字化德育，如何认识并利用数字化技术来促进德育的创新与发展，为数字社会培养数字公民。

数字化德育以数字技术为器用。“数字技术本身既作为一种资源，又作为一种工具，直接参与到社会生产过程中，从时间和空间距离上实现了工作地点环境的解放。”[11]数字技术具有两大功能：一是信息处理功能，数字技术使得人们能够更快速、准确地完成各种任务，通过提高生产效率，改善生活质量。具体到德育活动中，具有超强的信息收集、处理能力的数字技术可以分析、评价学生各个阶段、不同方面的道德发展情况，并给学生不断提供契合的、个性化的道德学习内容、建议和反馈。二是空间延展功能，数字技术可以实现将现实空间转化为虚拟空间（数字信息世界），并以数字信息作为连接点，实现现实与虚拟两个空间的互联、互动、映射和扩展，提供给人类全新的生活体验。具体到德育活动中，数字技术能够打造超真实性、具身性的德育场景，创造真实的道德事件，为学生提供道德实践场域。

数字化德育以个体道德发展为追求。数字化德育不是以数字为中心的数字化，而是以人为中心的数字化，以人的发展规律为引导、道德发展为目的的数字教育。数字化德育培养适应数字化生存的具有良好道德的人，完成数字化时代立德树人的根本任务。同时，数字化德育应关切人的数字化生存境遇与教育状况，对数字技术物化、异化个体的伦理状况进行深刻反思与批判，破sGrU5XYn60/VI4FmZmqXIg==解数字囚笼，解放数字宰制下物化、异化的个体，真正实现人的自由发展与全面发展的统一。

故而，数字化时代的德育，需要针对人的数字化生存状态，以数字技术为器用，赋能道德教育，改善人的伦理状况并促进人的道德发展。

二、变革的机遇：数字化如何赋能德育

数字技术的革新推动了社会大系统中各个子系统的转型，数字教育将作为新的社会子系统形式登场，数字化德育将使以往因物质和技术障碍而无法实现的教育理想变为现实。

（一）数字画像：生成精准化的道德诊断

数字画像源于企业营销理念中的“用户画像”，库伯（Alan Cooper）最早提出这一概念，他认为“用户画像是基于大量真实数据构建出来的虚拟用户模型”[12]。更进一步说，数字画像即为特定对象打上“数字化标签”的过程，基于采集大量真实有效的用户数据进行聚类和抽象生成数据集，并利用数据集进行训练、优化画像模型，最终生成一个个具有明确含义、可表征和预测用户行为的语义化标签集。

在德育过程中，通过大数据分析，算法识别并采集学生在道德认知、情感态度、行为习惯等方面的多维动态数据，判定学生个人道德发展的具体特点和发展阶段，绘制出“学生数字画像”，精准表征、发现和预测学生的道德发展，可视化呈现薄弱环节，“关注学习者不同特点和个性差异”[13]，预测其未来发展可能的路径，为德育活动开展提供数据支撑，进而选择个性化的德育内容、方法，驱动和服务精准化、个性化教研的精准施策、靶向提升，最终实现“发展每一个学习者的优势潜能”[14]，并助力于接下来德育活动和德育评价的开展。

（二）因材施教：匹配个性化的德育方法

数字技术能够辅助教育从批量化、标准化的培养模式转向个性化、精细化的培养模式。在以“产品”为核心的工业时代，学校效仿大规模生产的工厂，把所有进入学校接受系统教育的学生视为有待加工的原材料，试图通过一套标准化的教育流程，大批量地培养出符合社会标准的合格个体。数字时代以“需求”为导向，教育不再以量产为目标，转向注重私人定制，每一位学生的个性化发展需求都会被尊重、重视与认真对待。不同于传统的通用性、标准化的德育方法，数字技术推进德育颠覆性创新，能够为每一位渴望成长的受教育者创造只属于他个人的定制化德育模式，提供适切性的德育资源，缓解德育内容标准化所带来的个性泯灭、道德迷茫等问题。

具体在德育过程中，算力能够赋能生成个性化的德育方法。教育者可以借助于人工智能设备强大的算力推演分析能力，实时监测学生的动态，精确把握每一位学生的道德发展现状与动态发展趋势，为学生选择制作主体多元、呈现形式多样、强资源流动性的德育内容。并且，诸多人工智能设备借助高算力可以追踪学生品德成长与发展的各种“痕迹”，并对“痕迹”中包含的数据资源进行分析，不断优化道德培育模型，为学生实时推送适宜个体发展的道德学习资源。

（三）虚拟仿真：创设具身性的德育情境

具身性（Embodiment）最早源自梅洛-庞蒂的知觉现象学中的具身主体性（Embodied subjectiviy）这一概念，具身主体性强调身体是主客体二者的融合，“灵魂和身体的结合并不是两种外在的东西即一个是客体，另一个是主体之间的随意决定来保证的。灵魂和身体的结合每时每刻都在存在的运动中实现”[15]，打破了笛卡尔所提出的“身心二元对立论”。据此延伸出的“具身性”，即“人的身、心、物及环境自然且无分别地融为一体，以致力于某活动的操持”[16]。传统道德情境由于发生随机、环境即时、事件独特而具有不可再生性，学生很难做到即时地亲临道德问题的现场，作出道德判断与抉择并开展道德行动。数字技术能够打造出元宇宙下的具身性德育情境，为个体提供道德实践超真实场域。元宇宙即利用 VR、AR 等人机交互技术，创建一个完全数字化的环境，通过数字化手段重现、设计和优化现实世界中的业务操作和流程，用户通过智能设备，如显示设备、追踪定位设备、触觉交互设备、数据采集设备和专用芯片，与数字环境中的对象进行互动，从而获得与真实环境相近的感受和体验。元宇宙道德实践空间生成具有现实特性的对象、关系、活动和真实德育情境，颠覆道德情境发生的时空，赋予身体与道德事件以全新的交互方式，为学生创造沉浸式真实体验，制造数字化虚拟时空下道德发生的全新境遇，进而道德学习主体利用技术获取道德经验，实现具身德育，促成身体、心智与环境的相互作用，为解决德育中存在的抑身扬心、二元割裂等问题提供了一种路径。

更进一步说，在虚拟道德学习场域中，道德主体能动地探索不同的道德决策，与他人进行身心触动的道德对话与交互，实现更多主体的真实在场与参与。进而，个体不再受趋利避害的原始欲望驱使，而是能够基于理性、良知进行自发、积极的筹划，开展交往与交互，通过虚拟形式映现现实生活中未能出场、被掩盖的及可能出现的道德理念、道德选择，深入理解不同道德行动的不同后果，并将自我对道德事件的认知在数字虚拟世界中呈现，不断丰盈自我道德观念。

（四）大数据模型：形成全息化的德育评价

“全息化”指利用全息技术（Holography）来记录和再现三维图像的过程。这一概念源于物理学家丹尼斯·盖伯（Dennis Gabor）在1947年发明全息摄影术时提出的原理。盖伯创造了“全息图”（Hologram）[17]一词，该词源自希腊语“holos”，意为“整体”，因为全息图记录物体光波的全部信息（包括振幅和相位），图中的每一个部分都包含整体的信息。并且全息图有着不同于普通照片的逼真的立体效果，它不仅记录了物体的形状和颜色，还保留了物体的深度信息，使观察者可以从不同的角度看到物体的不同侧面。德育评价完全可以吸收这一概念，它强调在评价过程中不应孤立地考察某一方面的道德表现，而要从多个维度进行整体评价，从认知、情感、行为和情境等多个方面入手，形成对学生道德发展的全面呈现和综合评价，即全息化德育评价，有效解决传统德育评价中笼统的、静态的、片面的、缺乏针对性与个体性的问题。即使档案袋评价是过程性评价理念的代表，却存在着时间和资源消耗大、储存管理困难、主观性强、评估效能低等弊端，教育依旧在追求过程性、全程性评价观念的道路上，而数字技术赋能的全息化德育评价或许能完成“以前做不到，现在能做到”的任务，使过程性、全程性的评价真实地发挥功能效用。

具体在德育活动中，大数据模型赋能全息性德育评价。大数据模型即一种利用大量数据来分析、预测和决策的数学和统计模型，它能够处理和分析大规模、多源异构的数据集，揭示海量、多元的数据隐含的模式和规律。大数据模型应用于教育领域，能够帮助教育者全面了解学生的道德学习效果，进行个性化的教学和评价。第一，在大数据模型赋能下，教育者可以跟踪学生的道德学习和发展全过程，对德育全过程进行评估，从而全程了解学生的道德发展状况。第二，利用情感分析技术，分析出影响学生道德学习的多种因素，如兴趣、动机、情绪等，进一步丰富德育评价维度，建立起综合评价体系，包括对学生认知、情感、态度等多个方面的评价指标等。第三，大数据模型能够收集并分析多主体评价信息，在学生道德学习的不同阶段收集包含学生自评、教师评价、同伴评价、家长评价、社会评价等多元主体的评价信息，建立起系统性的反馈循环，使德育评价向过程性、全局性评价方向转变，确保德育手段、内容能够持续优化，及时、有效地适应学生的动态发展需求。

三、伦理挑战：数字化生存中的道德危机

在数字化生存的境遇下，面对快速更迭、狂野生长的数字技术，我们不禁深思：“人类究竟是在技术的簇拥下前进，实现巴别塔不曾实现的梦想，还是逐步沦落，成为被冥河摆渡人卡戎双手榨干的灵魂？”[18]我们应警惕，代表未来的数字技术的价值立场也绝对不是中立的，数字技术并非供教育支使的单纯工具。数字技术主导下可能会形成的渗透到日常生活且使人自愿行动的“后霸权秩序”[19]，“无所不在的计算和无所不在的媒介”[20]，宰治着现代人类的生命存在。

（一）数字技术湮没道德主体

数字技术逼促道德主体的技术化发展。道德主体必须适应数字技术不断迭代更新的速度，以确保行动始终保持高效。事实上，正是因为数字技术极具新颖性，这种新颖性会给人们带来“一种进行了‘新等同于更好’的思想力量，更带来一种迷人的和令人激动的意义集群”[21]，人们对于最新的数字技术毫无抵御能力，形成了一种“对新颖的盲从”，道德主体可能缺乏对社会事务的积极思考，一味顺应新技术。而失去思考的由数字支配的人，则难以成为道德主体。

主体面临被数字定置的风险，现代主体又逢客体化危机。数字化建立在由二进制的“0”和“1”的同质性数字世界之上，在算法与代码的运转下，关于人的一切都以可用于计算与编辑的数字形态出现。在“算法暴政”面前，人的选择与拒绝权丢失了，主体的人的灵韵消失，被全景监视。受教育者在闭路监控摄像头、射频识别技术、生物特征扫描等技术的全方位监控下，逐渐学会了自我监视，将外部监视内化为自我审视，逐渐湮没了自我道德主体性。

主体可能沦为“数字主体”，丧失现实特质，成为一串数字代码。在数字空间中，主体除去了个体那些独特的、地域性的身份，成为被抽空了内容的数字主体，丧失了基于地理、民族国家、个体身体、出身、家庭、教育经历等标志特质，宛如囚犯，没有名字只有数字。“主体位置的数字特性以及文本、声音和图形的数字特征， 使得生产、传输、储存和接受（这些信息）变得廉价，从而决定了这个公共空间。因为这个公共领域是数字的。”[22]过去，正是“我”的那些独特特征构成并维系了“我”；但如今，数字主体将这一切抛在屏幕之外，“我”失去了曾经苦心追求的象征价值，“我”真正变成了一个纯粹虚拟的存在。

（二）数字部落异化道德交往

数字技术所增强的交互，常常仅是招致心情愉悦的交谈，而非带来认知生成建构的交往。马费索利认为：“我们的世界是一个部落的世界，一个只承认部落的真理和对错美丑观念的世界。”[23]面对信息爆炸，人们往往选择以情感性地从属于“数字部落”的方式生活、交往，数字部落即拥有共同兴趣、价值观或文化背景的人们通过互联网和其他数字平台连接在一起的新的社会群体形式。在数字部落中“我以为我在主动思考，其实我是在‘被思考’；我以为我在主动行动，其实是在‘被行动’”[24]，“我”把主动收集与处理信息的权利“委推”给了共同体，自己则作为被动信息的接收者与应用者。

数字世界没有成为助力受教育者遭遇他者、引起诧异、激发交往的多元异质化共存的成长空间，反而退化为过滤异质、追求趣悦、密切交流的高度同质化聚集的数字部落，社会成员通过共享的情绪进行社会互动，形成共同的符号来理解、认识世界，“感性化和短暂化的虚拟部落能够塑造具有不稳定结构的感官体验共同体，存在诱发消费主义和享乐主义的可能”[25]，个体在数字部落中可能无意识地陷入由不良价值观集合的群体，“沉迷于未加审视的凝聚力和归属感”[26]，排他地坚持己见，持续地寻求快乐，系统性地忽视自身道德成长，导致自身道德纪律性减弱、道德理性缺失。

数字部落致使个体与他者建立虚假游戏化关系。现有研究表明，“强大的网络空间使群体智慧的弱关系成为更为普遍的存在，但极大地削弱了让人们之间的关系更加稳定、信任的强关系”[27]。数字部落生活使“人—人”的关系被异化为“数据—数据”的关系，个体在虚拟交往的疏离体验中难以形成真实、密切的交往关系，“个体都首先把他人视为审美，而不是道德评价的客体；是情感的源泉，而不是责任的源头”[28]，个体以游戏化价值观作为自身的交往策略，他者仅作为娱乐的对象与个体发生关联，提前拒绝所有责任以避免行为产生的后果，驱逐陌生他人的闯入以及拒斥所要承担的义务，道德公共空间愈发难以打开。

（三）数字殖民加剧数字鸿沟

数字技术再现“殖民主义”的隐秘运转，数字教育资源的分配依然复刻着从精英机构向弱势人群转移的模式，支配阶层掌握先进资源并强加给弱势群体特定的思维方式和做人方式，数字技术变成了滋生不平等再生产的非正义温床。

数字殖民会造成不断扩大的数字鸿沟。数字鸿沟表面上是学习者之间的不平等，深层次上则是社会阶层在数字化领域的差异再现。精英阶层比弱势群体拥有更丰富的发展资源，精英占有数字资源并掌握数字时代的主导权，在接入阶段、素养习得阶段、智能操作阶段一直优胜于对数据和资源的争夺，而弱势群体则一直在依赖和追随，两者在发展条件上的差距不断被拉大，弱势群体无法跨越两者之间不断变形的数字鸿沟。

数字鸿沟加剧数字化歧视，精英群体定义着价值表达。数字技术所搭建的互联网“看似抹平了信息的鸿沟，但掌握网络话语权和流量的个人或机构，又重构了新形态的信息不平等”[29]。精英群体作为数据管控者，利用在信息、数据和权力上的差距，以绝对的话语权，对无法利用或充分利用数字技术的“数字弱势群体”强势输出精英群体的价值观，制造数字化歧视。在精英价值逻辑下的绝对的“好”与“不好”面前，弱势群体失去了价值表达的权利，无法充分表达自身道德需求。进而，不同社会阶层间难以达成相互理解与共识，现实中的不平等现象将会UQCXu3mPT0Fktv3Z6uGn8jX1HiSn9HciooHR/dAFMd0=在算法中重现，并进一步影响现实社会。

四、教育应对：培育数字化公民

人类已经身处于数字化生存的时代。正如尼葛洛庞帝所言：“我们无法否定数字化时代的存在，也无法阻止数字化时代的前进，就像我们无法对抗大自然的力量一样。”[30]青少年学生作为数字原住民，是伴随着数字技术的普及应用生长起来的一代。为此，德育亟须有意识地开始培育适应数字化生存的人——数字公民，增强人技共生的技术觉悟以唤醒主体意识，遵守数字化技术应用伦理以增强数字公民素养，回归真实体验以提升人的真实感受力，关怀弱者、培育社会同情以维护公共福祉。最终，帮助学生完成由数字原住民向数字公民身份的转变，以回应人在数字化时代的生存、发展需求。

（一）人是主体：增强人技共生的技术觉悟

面对人的数字化生存中主体迷失的困境，德育应提高人的主体性，增强人技共生的技术觉悟，培养学生做数字社会的主人。

一方面，引导学生认识到人类与数字技术之间的共生关系。应清楚地认识到人类委身于“数字化生存”现实的痛与思，挣脱技术魅网，不能盲目相信技术能解决一切，或认为技术进步必然带来社会进步。并且，“从人的价值出发来追问技术的价值”[31]，肯定人作为人的独立价值。“技术作为人类最基本的感性活动形式、历史的存在方式或文化形式，其终极价值亦在于人类自由”[32]，人与数字技术之间同源共体、相互依存、相生相伴。

另一方面，以“善”为基准，与技术签订契约，实现“碳基体—硅基体”的共同道德生活。基于现实生活中核心价值、道德观念、风俗习惯等思想观念而合理运用技术，将技术价值嵌入现实生活，使技术逻辑蕴含人性意蕴，以技术增进交互、促成共生。作为主体的人与数字技术在道德语境下达成共在与互促，构建更有善意的数字化时代的道德体系。

（二）数字素养：认知并遵守数字化技术应用伦理

美国国际教育技术协会（ISTE）制定学生的数字公民标准，即“学生认识在一个互联的数字世界中生活、学习和工作所承担的权利、责任与机遇，并且以安全、合法及道德的方式进行行动和示范”[33]。其中，包含“数字身份、安全与道德行为、知识产权、个人数据隐私与安全”[34]四个子标准。学校应参考数字公民标准来开展学生的数字公民素养教育，引导学生认知并遵守数字化技术应用伦理，促进学生成长为合格的数字化社会公民。

第一，学生应有意识地进行数字身份管理，建立和维护积极、正向的在线形象。教育应引导学生理解和管理个人在数字虚拟世界中的存在，比如，社交媒体中的个人资料和在线交流的语言表达，意识到自己在数字虚拟世界中发布和分享的内容会留下长期存在、即时可查的数字足迹，这些信息痕迹会伴随自己一生。此外，学校应组织学生以公民的身份参与网络中的社会活动，有意识地利用数字工具推广社会正义和公益。

第二，学生应进行积极、安全、合法和道德的行为，这是数字公民的核心。教育应引导学生学习在网络环境中安全地交流，避免遭受网络欺凌，维护自己和他人在虚拟世界中生存与发展的权利，进而能够积极使用技术来支持学习和个人成长。例如，正确处理电子邮件、健康社交媒体互动、尊重多元文化等。教育还应培养学生文明上网的习惯，理智、客观地看待网络传播信息，不信谣、不传谣。

第三，学生应自觉维护数字隐私与安全。教育应使学生能够基本了解来自网络的安全风险和威胁，掌握有关数据安全的知识、法规和保护措施，学会保护个人设备并及时有效地对数据进行维护，能采取有效措施防止个人数据信息受到网络攻击等侵害。

第四，学生应具有数字权责意识，尊重数字知识产权，遵守数字法律，负责任地利用网络资源。教育应该指导学生识别和尊重他人数字作品的版权，以及正确使用和引用网络资源，辨识版权信息，使用经授权的资源，以及在创作和分享作品时遵守相关的法律法规。

（三）回归真实：提升人的真实感受力

教育应引导人面对真实生命形态，回归真实体验，提升人的真实感受力。世界中的真实无处不在，“真实，是那种可以确证的存在： 真实的生产活动、真实的生活空间、真实的岁月流逝、真实的性别和职业、真实的交往对象和情感交流等等。世界的真实性存在触手可及”[35]。据此可知，真实感受力即个体对现实世界中的各种事物和活动的确证性体验的能力。

一方面，现实世界中体验真实。教育应引导个体体验并感受真实生产活动、真实生活空间中的存在状况、时间流逝、自身性别和职业、与真实交往对象的互动以及情感流动。走进真实、多阶层、多样化的现实生活世界，尊重身体觉知的原初性感受，从视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、思维、直观、感觉、感望、活动、爱等真实感受出发，探查他者的生活境遇，融入不同人的生命、生活，在关系交互中生发真实情感，提升感受、理解、构筑真实的生活景象的真实感受力，回归人对真理与价值的本原性向往。需要注意的是，我们在体验真实的存在时，也要提防现实世界中的“虚假”，“它与真实相对，是与实际不符的不真实”[36]。例如，为达到某种目的而采取的欺骗手段和行为，包括欺诈行为、商品交易中的以次充好，以及虚假言论、假唱、假球赛、假钞等。

另一方面，虚拟世界中体验真实。虚拟世界中也存在着真实，“不管哪一种虚拟，都是人类文化所必需的。科学、历史、艺术等等都会由于虚拟而显示出自身的深度和真实性”[37]。教育要带领学生有意识地体验虚拟世界中的真实，包括“真真实、虚真实、合真实”[38]。首先，教育应引导学生通过认识虚拟世界与现实世界具有同一性的活动或事物来体验“真真实”，包括虚拟世界依托计算机的物质存在、虚拟活动主体（人）的真实存在、虚拟活动时空的真实存在，以及虚拟活动本身的真实存在。其次，教育应指导学生通过理解剥去虚拟形式后的活动主体及其过程、内容和结果的真实性来体验“虚真实”，体会到以虚拟身份进行的交往和交流等精神活动的真实存在。最后，教育应帮助学生通过感受并总结虚拟世界对现实世界的整体影响来体验“合真实”，理解数字技术为我们的生产方式、生活方式和思维方式所带来的深刻改变。

人类在数字化生存的境遇下，时刻面对着“虚拟”的表象。教育应塑造学生的真实感受力，使个体触及并确认世界的真实性，感受到真实维度和生命具体，建立真实的交往关系，拨开冷漠与虚假的迷雾，在心理和情感上获得一种扎根于真实的稳定感、满足感、责任感，成为“具有丰富的、全面而深刻的感觉的人”[39]。

（四）关怀弱者：培育社会同情维护公共福祉

弱势群体在数字化生存的境遇中会面临更多的困难和挑战，包括数字鸿沟、技术排斥和社会歧视等问题，这些问题“可能会将数字弱势群体排除在社会生活之外，不仅阻止了他们分享科技进步所带来的信息红利，甚至剥夺了其作为社会成员的正常社会权利”[40]。面向数字化生存的德育应该通过培育学生的同情心，关注弱者，关怀普通人的价值观及道德需要。

教育应积极介入，使学生在与他者的共处、共鸣中产生社会同情，促进其正义感的发展，“走出自我、关心他人、关注公共福祉”，联合他人维护社会的公平与正义。在德育活动中，通过引导学生参与现实生活中的观察或体验，例如组织社区活动、志愿服务和社会实践等，来关注那些在社会中处于边缘地位的人群，如残疾人、老年人、低收入者等，深入社会生活、倾听他者声音、体验他者感受，获得现实经验、促进主体间理解与情感共通，培养学生“借助同情去了解、关心他人的愉快与不幸”[41]的同情共感的道德机制。

进而，同情共感机制能够促使学生基于正义的立场来“感受、体验、思考问题，从而理解他人、尊重他人与善意的对待他人，最终形成一种依据正义去行动的意愿与情感”[42]。顾及他人的感受与处境，并联合起来破除数字鸿沟、技术歧视带来的生存困境，“人们需要联合在一起，才能更好地生活”。最终，帮助弱者过上有尊严和有价值的生活，携手共同追求数字化生存境遇下的美好生活。

参考文献：

[1][7]王雅林，黄莺.“数字化生存”挑战与生活方式的建构性调适[J].自然辩证法研究，2003（6）：63-67.

[2][26]胡泳.互联网与时代[J].新闻战线，2017（19）：40-42.

[3]周露平.数字化生存的批判与建设[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2022（6）：96-106.

[4][30]尼古拉·尼葛洛庞帝.数字化生存[M].胡泳，范海燕，译.海口：海南出版社，1997：7，258.

[5][6][8][9]约翰·奈斯比特，等.高科技高思维[M].尹萍，译.北京：新华出版社，2000：3，5，13，13.

[10][40]苏涛，彭兰.技术与人文：疫情危机下的数字化生存否思——2020年新媒体研究述评[J].国际新闻界，2021（1）：49-66.

[11]维克托·迈尔-舍恩伯格，肯尼思·库克耶.大数据时代：生活、工作与思维的大变革[M].周涛，等，译.杭州：浙江人民出版社，2013：117-119.

[12] COOPER A. The Inmates are Running the Asylum：“Why High-tech Products Drive us Crazy and How to Restore the Sanity”[M].Indianapolis：SAMS，2004：124.

[13][14]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[EB/OL].[2023-05-10].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[15]莫里斯·梅洛-庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2001：125.

[16]芮必峰，孙爽.从离身到具身——媒介技术的生存论转向[J].国际新闻界，2020（5）：7-17.

[17]GABOR，D. A New Microscopic Principle[J].Nature，1948（161）：777-778.

[18]蓝江.数字焦土和剩余数据——数字资本主义社会中现代人的生存[J].求索，2023（1）：57-65.

[19][20]Lash， B. Power After Hegemony： Cultural Studies in Mutation？[J]. Theory， Culture & Society，2007（3）：55-78.

[21]马丁·李斯特，等.新媒体批判导论（第二版）[M].吴炜华，译.上海：复旦大学出版社，2016：12.

[22]Mark Poster. Information Please[M].Durham：Duke University Press，2006：40-41.

[23][24]米歇尔·马费索利.部落时代：个体主义在后现代社会的衰落[M].许轶冰，译.上海：上海人民出版社，2022：1，14.

[25][27][28]杨慧，王艺霏.数字社会中的道德空间：图景、拆解与重构[J].中国特色社会主义研究，2024（1）：43-55.

[29]扣小米.数字原来会说谎[M].北京：化学工业出版社，2018 ：199.

[31][32][39]于春玲，李兆友.马克思的技术价值观：指向人类自由的技术价值与文化价值[J].自然辩证法研究，2011（4）：42-47.

[33][34]International Society for Technology in Education（ISTE）.Infographic：Citizenship in the digital age[EB/OL].（2019-06-04）[2024-06-12].https：//www.iste.org/explore/Digital-citizenship/Infographic%3-Citizenship-in-thedigital-age.

[35][36][38]张楠.真实世界中的虚拟与虚拟世界中的真实[J].学习与探索，2011（6）：50-52.

[37]张世英.现实·真实·虚拟[J].江海学刊，2003（1）： 12-21．

[41]胡金木.儿童的正义感及其培育[M].北京：北京师范大学出版社，2023：131

[42]胡金木.社会同情与儿童正义感的培育[J].教育研究，2021（5）：77-85.

责任编辑︱何 蕊

*本文系中国教育科学研究院2022年度基本科研业务费专项资金重点项目“智能时代德育创新及案例研究”（GYB2022005）的研究成果。