基于“目标—评价”结合的地理大单元教学设计

叶良煊 黄海燕 李鸿凌

摘 要：地理新课程标准要求落实“教学评一致性”和大单元教学，两者相辅相成可以助力学生深度学习、落实学生地理核心素养的发展。本文结合教学课例，探索目标引领下、以评价反馈为核心的地理大单元教学设计的路径：分析课标、学情与教材，凝练大概念；细化目标、整合学习内容，构建大单元；创设情境、设计问题，开展探究活动；完善评价体系，优化教学并培养思维。以期实现学生深度学习，发展高阶思维能力。

关键词：大单元教学；大概念；教学评一致性；深度学习

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2024）08-0056-05

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》教学与评价建议提出：注意教学各方面的一致性，建立基于核心素养培养的整体教学观念［1］。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》要求重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。促进教、学、考有机衔接，形成育人合力［2］。由此可见，新课改的背景下，如何落实“教学评一致性”是研究的热点。“教学评一致性”指学习、教学和评估之间的对应程度，即三个基本部分要保持目标的一致。一线教学中，教师往往更关注自身的教和学生的学，对于“教”得如何、学生“学”得怎样缺乏抓手来验证。

大单元教学设计是指以大主题或大任务为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题、目标、任务、情境、活动、评价等要素且具有多种课型的统筹规划的教学设计。此概念明确了在大单元教学设计中设计教与学的方式、方法，同时强调“评”的重要地位，可见目标引领、评价为核视域下地理大单元教学设计（图1）的研究十分必要。地理教学活动指向教学评一致，呼唤大单元整体教学。基于此，本文以“产业发展对区域发展的影响”为例，探索重视目标引领、通过评价反馈教师“教”和学生“学”的地理大单元教学设计的实现路径，以期为一线教师提高地理课堂教学质量、落实“教学评一致性”提供参考。

一、地理大单元教学设计的必要性

目标引领、评价为核的地理大单元教学设计是指在地理大单元教学设计下将教师的教、学生的学和对“教与学”的评价在目标引领下进行统筹规划和整体设计，学生在真实情境中应用知识和技能解决地理问题，并通过评价反馈来达成学习目标、提高学习的有效性和实用性，目的是促使评价可视化、内容系统化、思维结构化。

1.目标靶向引领，评价可视化

课堂教学有三个要素必不可少：学习目标、教学实施、评价反馈即目标—实施—评价。其中学习目标置于首位充分体现了其靶向引领作用。学习目标的设定要清晰、适切、可视化，并贯穿于课堂教学的始终。“教学评一致性”视角下的教学设计流程为：①确定预期学习结果，设定学习目标；②规划基于目标的教学过程，即设计探究任务，依托情境设置问题链；③选择和应用多元的教学方式，实施基于目标的教与学；④围绕目标和任务，设计评价量表，开展教与学的评价；⑤验证预期成果和学习目标的达成情况，调整教与学。基于评价的有效性与可操作性，高中地理大单元教学的评价反馈着重通过课后作业予以实现。以评价为核的地理大单元教学的课后作业需具备以下特点：通过作业能反映学生的知识掌握情况、思维形成过程和目标达成的正向反馈。通过结合学习目标，精心选择、改编、设计课后作业内容，采用纸笔书写回答问题、调查报告、成果展示和绘图阐释等多种形式进行评价。依据高中地理新课标中的学业质量水平和布鲁姆的目标分类理论，划分不同的思维层级，通过思维水平进阶的作业内容，反馈教师的教学和学生的学习情况，促进目标达成。同时，在课堂探究过程中，适时嵌入过程性评价，关注学生的学习、教师的教学是否围绕学习目标来开展，通过定性和定量评价相结合，实现评价的可视化。

2.内容系统化，培育综合思维

综合性和区域性是地理学科的重要特征。高中地理教学强调地理要素综合、时空综合、区域综合，且综合思维是地理四大核心素养之一，是新课程、新高考背景下学生必备的思维能力。近年来，高考全国卷以及各省自主命制的地理高考试题对于综合思维能力的考查权重总体呈上升趋势。当下普遍认为，大单元强调将教学内容进行内在逻辑化的统整，但对于如何建构尚无统一的标准，单元内容可多可少。大单元教学以核心素养及其进阶发展为目标，对相关教学内容进行整合，强调学习目标、学习情境、学习任务和学习评价的一致性［3］。大单元教学设计促使学习内容由“碎片化”向“系统化、模块化”转变，帮助学生合理地、有效地实现地理内容框架的构建，有利于落实学生综合思维的培养。

3.思维结构化，促进深度学习

地理大单元教学需要以情境为载体，设置进阶问题，通过活动任务激发学生探究欲，实现知识情境化、情境问题化、问题活动化、活动思维化和思维结构化。在探究过程中，应关注学生的学习是否围绕学习目标，思维路径是否清晰，是否实现思维的结构化。深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程［4］。针对大单元教学设计，教师需要设置一系列结构合理的、贯穿教学全过程的、围绕学习主题的学习活动，并且教师需综合考虑活动的前后关联、学习思维进阶的需要、评价任务是否能激发学生的求知欲。通过以上教学设计，有效激发学生的学习力，提升其思维能力，培育其结构化思维，从而真正实现深度学习。

二、地理大单元教学设计的路径

新课程理念下的地理大单元设计要在准确把握课标、立体式驾驭教材、精准分析学情的基础上聚焦“大概念”，叙写大单元学习目标，整合学习内容，设计教与学的活动，构建大单元学习体系，课时作业与单元作业相结合开展评价。“评价为核”的地理大单元教学设计的出发点和落脚点均是以评促学、以评测学、促学促教；以评测教、以评促教、评价服务于教和学。在教学实践的基础上，以“产业发展对区域发展的影响”为例探究目标引领、评价为核的地理大单元教学设计的实施路径。

1.分析课标、学情和教材，凝练大概念

学科大概念呼唤大单元教学，大单元教学首先要凝练学科大概念。课标是教学与评价的唯一依据，因此，课标研读是教学设计的起点。首先，目标引领、评价为核的教学设计要避免机械摘录和呈现课标，分析课标需明确三个问题：学生学什么？怎么学？学到什么程度？因此，教师需通读课标，遴选若干条具有一定关联性的课标条目，再细研这些条目，挖掘其本质联系，然后初步提取大概念。其次，学情分析要避免笼统模糊、估计、猜测和大而全的概述。通过前测对学情进行量化分析，精准了解学生的现有学习水平，以便确定学习起点。在此基础上，教师叙写的学习目标才能清晰具体、可视化、可测评，教学的评价才会有针对性，学习、教学和评价才能一致。最后，整体且详细地阅读教材，发掘教材编写如何达成课标要求。在教材分析过程中可以对比不同版本的教材，深入挖掘不同版本教材的案例资源和内容，以落实课标要求，助力学科大概念内涵框架的建构和大单元学习目标的确定。

地理大概念内涵可分为地理一般概念、重要概念、核心概念和大概念，大概念是反映学科核心内容、本质、任务，蕴含学科思想方法的关键概念，是上位概念，统领其他概念和大单元设计。学科大概念内涵框架的建构一般遵循以下原则：静态的、基础的、较为宽泛的地理事物为一般概念；动态过程的、地理事物分布与演变的为重要概念；地理事物发生的机理、原因则为核心概念；体现地理学科本质、符合地理学科底层逻辑的为大概念。本文整合了以下三条课标：①结合实例，说明工业、农业和服务业的区位因素；②以某区域为例，分析地区产业结构变化过程及原因；③以某区域为例，说明产业转移对区域发展的影响，在此基础上凝练体现地理学科思想方法的大概念“产业发展对区域发展的影响”（图2）。内涵框架有助于师生清晰理解教学内容之间的关联，整体掌握地理知识、原理和规律。

2.细化目标、整合学习内容，构建大单元

大单元的建构应以地理课程标准为依据，以国家教材为依托，运用高阶思维整合地理学习目标和学习内容，为学习情境创设和探究问题设计创造条件。在凝练大概念的基础上，教师需要细化学习目标，并强化目标引领确定学习的重难点、整合学习内容，建构大单元学习体系。

以人教版地理必修2第三章“产业区位因素”为例，本章以农业活动作为产业区位因素学习的开始，对培养和提高学生区位分析的意识和能力有着十分重要的意义。农业是发展历史最悠久的产业，是工业和服务业发展的基础。农业区位分析综合性强，依托丰富的地理背景知识，设计多学科内容，是中学人文地理最有生命力的部分，运用区位分析理论能解决现实生活中很多实际问题，应用价值高。教学中，运用整体性思维分析农业区位选择的主要因素，并为“工业和服务业区位因素及其变化”的学习提供范式。对于工业和服务业的区位因素分析，教材仍以举实例论证的形式呈现，以达成课标的基本要求。产业结构和产业转移分别是人教版地理选必2中3.2和4.3的内容，以某区域为例，展开案例式教学。随着地区经济的发展，由于不同区域发展条件的差异性，从而产生了产业的转移，并使一个地区的产业结构不断变化和升级。产业转移从加强区际联系和区域协调的角度，使学生的视角从区域内扩大到区际之间。由静态到动态，由区域到区际，遵循厘清概念—感悟原理—确定目标三个层级构建“产业发展对区域发展的影响”大单元学习体系（图3）。

3.创设情境、设计问题，开展探究活动

依据新课标“教学与评价建议”要求：重视问题式教学，问题的设计，需要依托情境［1］。中国高考评价体系中明确了情境作为考查载体，全国统一命制和分省命制的试题均呈现“无情境，不成题”的典型特征。通过设置真实的问题情境，引导学生关注点从“解题”向“解决问题”转变，提升了学生灵活运用所学知识分析解决实际问题的能力。

地理大单元教学设计需要创设有助于推进学习活动的真实情境，依托情境设计问题。教师需要预设问题，同时为学生发现问题、提出问题提供空间，通过设疑激趣，促进学生自主或同伴合作发现和提出问题，有助于更全面评估学生学习的掌握情况，指向“评”的运用，学生的自主性提高，更能达到真正意义的深度学习。大单元教学设计的问题要避免碎片化、浅层次和低阶思维，要设计大概念统领的主干问题且实现问题的关联性和进阶性，促进深度学习真正发生（图4）。

从地理的视角审视、收集和整理素材，创设多个学习情境协同完成学习目标，在一线地理教学中更容易落实。不必强行创设“一境到底”的情境，因为情境素材浅薄会直接影响教学实效。

4.完善评价体系，验证目标，反哺地理教学

为了及时且准确评估学生知识掌握情况，以评价为核的地理大单元教学设计需要实现知识情境化—情境问题化—问题活动化—活动探究化—评价可视化。通过评价反馈来及时有效地修正“教”与“学”，促使教学更加高效且长效。因此，在大单元教学设计过程中应兼顾多元、多级评价来验证“教”与“学”是否已把学生“带到那里”。

（1）多元评价方式，反拨优化教学

评价标准和方法应该根据学习目标和教学流程来制定，以确保评价的全面性、客观性和可操作性。大单元教学的评价方式（内容）可以是作业（包括课时和大单元的课前、课中、课后等）、检测（课时和大单元）、项目（成果）展示、课堂的参与度、学习态度，并且兼顾过程性评价、表现性评价和创新能力评价。帮助教师及时了解实际教学和大单元教学设计是否能够有效达成学习目标；评估学生的掌握情况；检验学生的学习成果，并能够发现“教”与“学”中的问题，及时“纠偏”以优化教学。

（2）教学评价反馈，促进思维进阶

教师应站在“大单元”的视角看待课时作业和单元作业，并进行统筹规划和整体安排。高中地理教学评价反馈侧重通过课后作业予以实现，课后练习评价需要教师依据学习目标进行整编，适时设计地理实验、地理考察、社会调查等创造性实践任务，让学生运用所学知识和技能解决现实生活中的问题，帮助学生理解地理知识在生活中的应用，培育学生的综合思维、地理实践力等核心素养。大单元教学需在设计课时评价的基础上关注单元作业的设计，即课时作业评价与单元作业评价相结合，并且单元评价的综合性要更强，体现思维能力水平的进阶，从而实现从解决个别问题到同类型的问题，再到显化抽象思维，最终举一反三，以稳步上升的思维应对千变万化的地理问题［5］（图5）。

三、教学实践建议

1.避免有教学无评价

大单元教学需要教师帮助学生拨开云雾，将学习内容系统化、结构化、规律化。引导学生掌握学科思维和思想方法，归纳地理学科的底层逻辑，注重贯穿教学全过程评价的落地。指向教学评一致的大概念统领下的大单元整体教学，以思维发展为主线，既关注教与学，又注重评价，打破传统教学的藩篱，促进深度学习、培育地理核心素养。

2.避免评价与目标不符

大单元教学应避免学习目标不明确，用大单元目标代替课时目标；目标与实际教学内容不吻合；评价内容与目标不相符，即设计的检测题与教学目标、教学内容关联性不大，这些都是大单元教学过程中常见的问题。如针对高三二轮复习课《农业区位因素》，学习目标为“运用所学知识、资料及切身考察，分析不同区域的农业发展条件”。教师的教学内容为农业区位因素的知识框架建构、高考真题演练和提升巩固，而没有“切身考察”的环节，因此，也就更没有针对这一目标的评价内容。

3.避免评价重单元轻课时

大单元教学设计不仅要求设计单元整体评价，还要求统筹安排课时评价。课时评价要兼顾课前、课中、课后评价的协调一致，并且还需要与单元评价在评价方式、评价内容、思维要求等方面进行统一规划设计。各级各类评价还需要与学习目标保持一致。

4.避免评价的浅表化

公开课教学活动中，教师为了体现授课环节的完整性，往往会安排“随堂练习”的环节。很多教师既期望完成这个环节，又不希望花费太多时间，在设计评价问题的时候往往选择直白式问答题或者纯识记的选择题，以便于学生在较短时间得出正确答案，甚至有时抛出的问题不能体现学习的重难点。但是，评价的问题应探究并认知地理学科的本源和规律，促使学生的思维走向深层，发展高阶思维能力。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 中华人民共和国教育部.普通高中课程方案（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［3］ 罗高斌.综合思维培育导向下大单元教学的策略探究——以湘教版新教材“流水地貌”为例［J］.地理教育，2023（5）：12-15.

［4］ 郭华.深度学习及其意义［J］.课程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.

［5］ 董易安，施秋玮.指向思维培养的“问题链”设计与优化［J］.地理教育，2023（11）：18-22.