借助3E模式开展“问题研究”的教学实施路径

张莉灵

摘 要：3E模式即以学生为主体，包括参与（Engage）—探究（Explore）—表达（Express）的一系列教学活动的实施。本文以人教版高中地理新教材中章末的“问题研究”为例，通过情境创设、以问导学、以图代言环节构建3E教学模式，并进行了课例教学实践。旨在发展学生思维，促进地理学习关键能力的形成，实现教学评价模式的转变。

关键词：3E模式；情境教学；问题研究；核心素养

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2024）08-0052-04

一、引言

新人教版高中地理教材精选案例，设置章末“问题研究”，通过问题链的方式呈现教学内容，有助于学生转变学习方式，促进思维进阶。白海珍、董婕对新版教材“问题研究”内容加以分类，探讨了主要教学策略，并以课题研究的形式，设计了第五章“问题研究”——如何让城市不再“看海”的教学活动；［1］丁志军在研究中提到了“问题研究”这一板块设计的意义，一方面有助于落实学生学科核心素养，特别是地理实践力的提升，另一方面对教师教学方法的转变也有着促进作用；［2］梁绮雯从跨学科的视角，通过定量和定性两个方面说明了新版教材“问题研究”栏目的特色；［3］滕晓丹研究探讨了通过创设多种情境，以问题链的形式，引导学生运用所学知识解决实际问题。［4］本文以3E教学模式为基点，重点阐述如何“一境到底”，构建“问题研究”的有效教学模式。

二、基于3E模式的地理“问题研究”教学模式构建

3E模式即主动参与（Engage）—合作探究（Explore）—个性表达（Express）的教学实施。教学主要包括四个环节，确定“问题研究”主题；研究学情、分析课标，创设情境；整合资料、设置问题，分析资料；回归情境、表达观点，评价效果，如图1所示。

1.寄情于“境”，主动参与

教材中“问题研究”的呈现方式，主要是通过文字表述，引出研究的课题，展示“问题研究”的建议思路，而后以一些知识拓展，设置相关问题，最后要求学生以文字的形式提出自己的观点。呈现方式较为单一，提供的素材也显得十分有限。

李吉林老师指出教育应该利用艺术，将艺术引进教育，使教育成为学习者主动的，乐于参与的活动，美既可以成为教育的手段，也可以成为教育的目的。［5］李吉林老师倡导通过创设情境，引导学生主动参与到课程教学之中，而情境的创设要静中有动、有声有色、可见可闻，这就要求教学情境贴合学生生活实际，从形式、内容等方面充分激发学生参与情境的欲望。

随着信息技术与教学的深度融合，地理情境的创设方式变得更加多样，包括直观的视频与图片、课堂实验演示、学生的生活体验等。无论何种形式的情境，都应满足以下要求：一是情境的创设应符合自然科学规律；二是能充分激发学生参与课堂的主动性；三是情境的创设始终服务于课堂教学。

2.以问导学，合作探究

激发学生的探究欲望，除了要有科学、多样、生活化的情境外，资料整合、合理设问也显得至关重要。资料的选择要贴合课程教学目标和学生的认知水平，通过更加丰富的素材，聚焦核心问题，由简单到复杂，合理设置问题链，积极引导学生合作探究，根据需求设置2人小组—4人小组—全班交流。

通过合作探究，以点带面，提高课堂参与度，有助于发展学生思维，促进深度学习，使学生更加深刻地理解问题的生成和解决过程，并在探究中暴露学生的学习薄弱环节，为后续教师的指导和教学的实施奠定基础。将传统的灌输式、重复式教学转变为学生主动探究、合作的学习模式，使学生的思维处在积极、活跃的状态，成为课堂的主体。

3.以图代言，个性表达

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》在“教学与评价建议”中指出，地理学科核心素养的培养需要重视学生地理学习过程中的思维发展。［6］ 3E教学模式鼓励学生采用思维导图的方式，表达自己的观点。

县域高中学生语言表达能力普遍较差，而思维导图能帮助克服这一阻碍。首先，促进学生抽象思考过程具象化，激发学生的创意，满足学生多样化和个性化的学习需要；其次，在画图的过程中，也是学生逻辑思维不断完善的过程，有助于学生弄清楚概念间的隶属关系，更加有层次地、清晰地表达自己的观点，实现低阶思维到高阶思维的转变；再者，通过学生间的自评和互评，可以在第一时间发现自己的认知不足之处，施教者可以根据学情，实施更有针对性的教学。而教师对学生的评价也不再局限于这节课学会了什么知识，而是通过这节课的教学，让学生学会学习，重视综合分析能力以及地理实践力的提升，从而实现教学评价方式的转变。

三、基于3E模式的地理“问题研究”教学实践

新人教版地理必修第一册包含三部分内容：地球科学、自然地理、自然环境与人类活动的关系，强调通过课堂教学增强学生热爱生活、主动观察自然环境的意识，学会爱护自然，敬畏生命，树立正确的环境观，践行人地协调观。针对自然环境与人类活动关系这一具体问题，选择新人教版地理必修第一册第四章章末的“问题研究”——“如何提升我国西南喀斯特峰丛山地的经济发展水平”进行教学活动设计。

1.结合课标，创设情境，增强区域认知力

该“问题研究”是基于“常见的地貌类型”和“地貌的观察”的延续与拓展，理解地形地貌对区域经济发展的影响。由此，设置本节课教学目标（表1）。

教材在第一自然段就明确提出我国西南喀斯特峰丛山地生态环境脆弱、经济落后、人民生活贫困的问题。因此，如何让西南喀斯特峰丛山地脱贫致富便是本节课要探讨的问题。虽然学生通过第一节课的学习，对于喀斯特峰丛地貌有了一定理论知识的积累，但大部分县域中学学生对教材中提及的广西环江峰丛山地十分陌生，很难将自己融入“问题研究”中，缺乏感性认识，便没有理性的输出。

教学实施过程中首先对概念加以说明，喀斯特地貌包括地表喀斯特地貌和地下喀斯特地貌，而本节课的研究对象是地表喀斯特中的峰丛山地，让学生建立区域的意识。接着播放视频“石漠化治理”，通过视频引导学生在脆弱的生态环境和贫穷之间建立联系，并设置情境“视频中提到环江地区民风淳朴，自然资源丰富，为什么资源优势没有转变为环江的经济优势；环江风景如画，为何绿水青山没有变成‘金山银山？”。良好的情境能呈现出一个贯穿“问题提出—问题分析—问题解决 ”全过程的整体问题背景，是一系列逻辑事件的有机整合与呈现［7］。

2.整合资料，合理设问，提高综合分析能力

“问题研究”的第二部分，即主体部分，便是资料分析，旨在培养学生提取信息，分析材料主旨，解决地理问题的能力。但部分“问题研究”资料较为简单，如缺乏对地理概念的解读、区域地理信息呈现不够完整等，这些都会在一定程度上影响学生对区域的认知以及地理问题的判断。

资料1包含了喀斯特峰丛山地的特点，在此基础上补充了石漠化的概念、喀斯特峰丛山地的气候资料，由此设置问题链。问题链的设置应能推动情境的后续发展，同时要符合学生思维发展，以及地理知识生成的过程，由易到难、由浅入深，从而突破问题研究（表2）。

喀斯特峰丛山地生态重建 分析喀斯特峰丛山地立体农业结构与地貌的关系 为什么要在有些地区实施异地生态移民 ] ]

学生以小组为单位，结合喀斯特峰丛山地的特点、气候资料图以及石漠化的概念，从自然和人为两个角度，以思维导图的方式总结出喀斯特的峰丛山地石漠化和旱涝多发原因，理解地理环境各要素之间的相互关系，说明视频中提到的“九分石头一分土”的地理环境特点对农业生产的影响，探究喀斯特峰丛山地经济发展水平低的原因，认识到突出的人地矛盾制约经济的可持续发展，树立正确的环境观。

通过一系列的合作探究，学生能够将教材中提及的“脆弱的生态环境”以及“经济发展水平低”建立联系。而后，继续视频情境——“石漠化的治理”，归纳环江采取了哪些措施实现脱贫致富。针对视频中提及的种植适生经济作物以及实施生态移民，补充立体农业和生态移民的概念，以及环江县的资源状况，继续问题探究（表2）。

学生结合本章第二节“地貌的观察”，不难理解喀斯特峰丛山地立体农业结构与地貌之间的关系。立体农业是依托当地地形特征，因地制宜发展经济的具体表现，而生态移民更是聚焦共同富裕的有效措施，通过一系列举措，实现经济效益、生态效益与社会效益的统一，是践行可持续发展的有效途径。

3.回归情境，建构知识，提升地理实践力，践行人地协调观

通过资料分析，学生对环江县喀斯特峰丛山地的地理环境特点及其贫困的原因有了更加深刻的认识，所以“问题研究”最后一部分回归研究主题，提出核心问题，要求学生就“如何提升我国喀斯特峰丛山地的经济发展水平”，说出自己的见解。这对学生的地理逻辑思维以及语言表达能力提出了较高要求。

丁继昭、袁孝亭指出，任何一种地理认识过程都包含着分析与综合这一对不可截然割裂的认识环节，分析是综合的前提和基础，综合是分析的目标和归宿。［8］学生从环江县的贫困原因入手，结合环江县的独特地理环境，扬“长”避“短”，提出合理化建议，并以思维导图的形式（图2）代替语言和文字表述。

通过思维导图，一方面可以展示学生分析的过程，又可体现综合的结果。另一方面，教师可通过学生的作品及时了解学生的思维障碍，予以个性化的辅导，进行“有差别”的教学，实现从结果评价到思维结构评价的积极转变（表3）。这种思维结构评价关注学生地理学习中表现出来的思维结构个体差异，有助于教师把握不同学生的学习状态，使后续的教学设计能够更有针对性地促进学生地理学科核心素养的形成。

四、结语

3E教学模式注重以情境贯穿课堂，引领教学。将抽象的地理知识与具体的情境相链接，深度挖掘教材，设置一系列的问题链，实现教材的二次开发。本文通过以情境为媒介，激发学生主动参与课堂的教学热情，引导师生、生生互动，提高问题探究的欲望，最后鼓励学生以思维导图的方式表达观点，实现碎片化知识系统化，以及低阶思维向高阶思维的发展，促进学科核心素养落地。

参考文献：

［1］ 白海珍，董婕.高中地理教材“问题研究”模块的教学探讨［J］.中学地理教学参考，2020（10）：13-16.

［2］ 丁志军.基于人教版高中地理教材“问题研究”板块的大单元教学设计的探讨［J］.中学地理教学参考，2023（4）：26-29，80.

［3］ 梁绮雯.2019版人教版高中地理教材“问题研究”栏目的跨学科视角分析［J］.中学地理教学参考，2023（8）：56-60.

［4］ 滕晓丹.人教版地理“问题研究”栏目实施“三链式”教学刍议—— 以“救灾物资储备库应该建在哪里”为例［J］.地理教育，2022（9）：59-62.

［5］ 李吉林.情境教育：一个主旋律的三部曲［M］.北京：中国人民大学出版社，2019.

［6］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订版）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［7］ 郑蓬蓬，梁屹.课程思政视域下实施高中地理问题式教学的探索［J］.地理教育，2023（2）：14-17.

［8］ 丁继昭，袁孝亭.综合思维的“分析”基础与“综合”方法：基于“分析”与“综合”辩证关系的思考［J］.地理教学，2020（5）：7-9，40.