建构在整合思维基础上的高中语文跨学科路径打造方案

刘艳

摘 要 语文不仅是培养学生文学素养，也是促进他们综合素质发展的重要载体。核心素养时代，不同学科间的知识壁垒变得更容易打通，对学生的思维品质提出了更高要求。教师需要基于整合思维，夯实学生的语文基础，然后加强与其他学科的联系，打造跨学科教学路径，给予学生更多的自主权和实践机会，促进他们语言能力和思维品质的发展。

关键词 整合思维 高中语文 跨学科 教学路径

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《新课标》）明确要求：“注意在生活和跨学科的学习中学语文、用语文，在学习和运用的过程中提高表达、交流能力。”在语文课堂开展跨学科教学要求教师能够熟练运用整合思维，将不同学科的知识内容和思维模式整合进语文学科，拓展语文学科内涵，帮助学生深入理解大语文概念。罗杰·马丁在其著作《整合思维》中指出，整合思维就是敢于从不同事物中找出共同点，透过现象看出事物本质。语文学科兼具工具性和人文性，强调在共同愿景和价值观下，对多元主体、丰富资源和复杂情境的内在联系的考查和利用，学科实践呈现出动态化、重整合、开放性的特征，非常契合“整合思维”这一思想。基于整合思维，从如今提倡的单元整体教学入手，可以从以下四个方面出发打造高中语文跨学科教学路径。

一、整合语文教学要素，理解跨学科概念

语文教学要素指的是语文知识、方法能力、学习策略和学习习惯，指向学生核心素养。跨学科教学是一种整合教学要素的教学模式，它从知识出发，以思维品质，尤其是整合思维的培养为重点，促进知识向能力转化。《新课标》将语文核心素养分为语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面，是一个全面、综合化的大概念，为教学树立了总体目标。要强化学生语言能力，就必须关注课文内的语文知识，促进学生内化语言规律，使学生个体形成言语经验，然后再运用到生活实践中。语文教学要素是进行跨学科教学的基础，尽管新时代下不同学科间的知识联系日益紧密，但不可否认的是，知识存在界限，这种界限无法抹除，语文课堂应当保持语文的学科特色，因此语文教学要素是课堂本体。

以统编语文教材为例。该教材采取了“学习任务群”和“人文主题”双线并进的设计模式，具有较为丰富的语文教学要素。教材里每一单元的单元导语中都有关键词，这是理解教学要素的原点。如必修上册第二单元的主题是劳动观，体裁多为新闻报道。《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》一文在报道袁隆平的生平事迹时，涉及转基因、遗传学的相关知识；《“探界者”钟扬》一文记录了钟扬放弃优渥的生活条件去西藏采种子、科学考察的故事，其中涉及植物学的相关知识。由于这两篇文章都与生物学有关，因此教师可以调换教学顺序，将这两篇文章放在一起讲授。在讲解文章时，教师要紧扣体裁特性，让学生学会区分事实和观点，体会文章在描绘人物时，抓住典型事件，突出人物形象，以一种客观中立的态度记录历史事件的特点。在讲解语文知识时，学生必然对文章中出现的杂交水稻、孟德尔、拟南芥等生物学相关知识抱有疑问——什么是杂交水稻？什么是孟德尔遗传定律？如果让你总结拟南芥作为遗传学研究材料的优势，你该如何描述？在探究这些问题的过程中，教师要鼓励学生开展合作，运用多种学习策略，利用教师补充的学习资源，自行解决。在探究过程中，学生不仅可以将课堂上学到的语文知识投入实践，也对文章中人物行为背后的逻辑有了更深层次的理解，从而达到该单元导语中“体现劳动精神的传承和发展”的效果。这种从语言知识出发，以学生为主的教学路径，可以丰富学生的学习策略，培养他们的学习习惯，切实提升他们的语文素养。

二、整合知识形式，打通跨学科壁垒

跨学科整合能帮助学生建立全面的知识结构，培养包括批判性思维、创造性思维、沟通能力、合作能力在内的综合素养。在传统教学模式下，教师往往致力于打造知识框架，重记忆而轻运用，重理解而轻创新，且这些知识大多局限在本学科领域内，不利于学生整合思维发展。在跨学科教学理念指导下，学生可以获得更多的自主性和交互感，而且也具有更多运用知识的机会。不过需要注意的是，不同学科间的知识壁垒给跨学科效能的释放造成了阻碍，要处理好这一问题，教师除了要在平时生活中加强知识储备，形成深刻的学科理解，还要在课堂上扮演好引导者的角色。

跨学科教学的研学效能是通过打通不同学科间的知识壁垒、重组知识体系实现的。而《新课标》中明确指出，每个任务群都可以相互融合、重组，形成新的教学目标，这无疑为释放跨学科教学的研学效能提供了一定的抓手。如“跨媒介阅读与交流”可以与“文学阅读与写作”结合起来。在学习《立在地球边上放号》和《红烛》这些诗歌时，教师可以给学生布置一项学习活动：如果让你给诗歌选择配乐，你会选择哪一（几）首，请结合诗歌的语言表达、情感基调、节奏韵律阐明理由。这一活动需要小组分工，教师可以在大单元教学前布置任务，让学生利用课余时间收集材料，然后在课堂上以“诗朗诵+配乐”的形式呈现。学生收集资料、整理配乐的过程，就是整合思维，将诗歌的思想性和音乐的艺术性相结合，升华文学和音乐作品的过程。教师在这一过程中需要提供必要的指导，为学生，尤其是那些没有音乐基础的学生，指明研究方向。学生在自主研究和讨论的过程中，可以逐渐理解郭沫若和闻一多在创作诗歌时所抱有的情感与思绪。这样的任务群教学模式，不仅满足了核心素养中审美鉴赏与创造的要求，也培养了学生独立思考和判断的能力。

三、整合教学资源，构建跨学科思维

从认知发展上看，跨学科思维是一种高阶思维能力，教师通过跨学科教学，构建学生的跨学科思维，可以为他们的整合思维发展提供精神枢纽。但不可否认的是，受限于个体因素，并非所有高中生都能构建出这样的思维能力。在这种情况下，教师不能一味地进行跨学科教学，而应当先为学生提供支架，并适当增加知识的趣味性，为学生营造良好的学习情境。

要使得跨学科知识更好地被学生吸收，最重要的一点就是找寻学生原有知识与新知识的联结点，然后从联结点出发，帮助他们改变原有的认知图式或形成新的认知图式，而要做到这一点，最重要的是让知识情境化、真实化。教师在设计大单元教学前，要准确把握学习任务群的定位和功能，综合考虑教材内容和学生跨学科思维能力的匹配度，在实际操作中，可以通过三种策略实现二者的匹配，即学科知识、生活经验和研究性学习整合取向。学科知识整合取向是教师实行跨学科教学的前提条件，教师如果能做到这一点，就可以为学生创新思维的发展奠定良好基础。生活经验整合取向与知识的情境性息息相关，在真实情境下，知识的迁移和转化效率远比单纯的讲解和灌输效率更高。如果学生本身不具备吸收知识的相应背景或生活经验，教师就应当考虑先为学生创造相应的背景，或者修改教授的知识。此外，研究性学习整合取向是一种高阶思维整合取向。在这种取向下，学生自己提问，自己合作，自己解决问题，是一种指向深度学习的学习模式，对师生能力要求较高。

统编语文教材中的文章，大多具备资源整合的条件，而且也适合进行大单元教学。以杜甫的《登高》为例。教师在教学这首诗时可以以此为依托，将这首诗和《望岳》《秋兴八首》《客至》结合起来，形成群文教学，构成一个新的单元，而叶嘉莹的《叶嘉莹说杜甫诗》可以作为助读材料。所选的作品体现出诗人杜甫生涯的转折与思想的变化，加上助读材料辅助，学生可以逐渐把握杜甫的诗歌风格变化和个人人生境况的关系，学会知人论世的手法。由于诗人见证了唐朝由盛转衰的过程，是历史的见证者，因此，教师在讲解这些诗时，如果想让学生深入体会作品中饱含的忧国忧民的深沉情思，就必然要补充作者的生平和唐朝在安史之乱期间动荡的社会样貌。由此，历史知识便能和语文巧妙地结合起来，而且这种结合顺畅、自然，体现出跨学科教学体系化、整体性的特色。

四、整合学习方法，指向大语文概念

学生自学课文时，往往会采取记忆、默读、背诵的方式，这种零散、低效的学习方式亟需整合。层次化、体系化的学习方法是帮助学生形成整合思维的关键点，在大单元教学理念的指导下，教师迫切需要改变传统教学方法，确保单元总体目标和所有细化目标都能得以实现。由于大单元概念的层次性、逻辑性，这种教学模式超越了重在知识传授和技能操练的传统教学模式，成为语文核心素养固定学科知识的锚点。单元大概念的上位概念是跨学科大概念，通过跨学科教学由面及点，可以让学生掌握更为高效的学习方法。

从单元整体视角出发，语文跨学科教学的学习方法可以归纳为以下四个步骤：理解不同学科间的联系—在实践活动中获得运用不同学科知识和技能的机会—利用多样化资源进行研究性学习—参与评价和成果展示。学生在以上过程中，可以充分发挥主观能动性，巩固自身的学习能力和语文素养。在上述四个步骤中，研究性学习是培养学生创新思维的重要环节，因此尤为重要。由于教与学呈一体两面的关系，不可分割，故而教师需要扮演好引导者的角色，设计一些新颖、有趣、可操作的活动。在安排活动前，教师应做好整体规划。首先，阅读材料应当涵盖各个科目；其次，材料的呈现方式应当多样化，文本、图片、短片、电影都是可以采用的形式；最后，活动本身应当富有情境性，贴近学生生活，且必须围绕单元主题展开。教师应当鼓励学生深度学习，围绕专题跨学科、多角度地进行思考和探讨。

以选择性必修上册第二单元为例。这一单元的主题是“传统文化”，选文都为先秦时期表达诸子百家思想的文章。因此，教师在设计大单元教案时可以从这一点展开，确立的总体目标应当至少包括三个方面：第一，提升学生阅读古文、理解古文的能力；第二，深入学习古文后，提升学生哲学思辨能力，并运用到口语交际、演讲等真实场景中；第三，批判性继承与发展文章中的哲学思想，并与当代文化下的哲学思潮进行比较。在设计活动时，教师要考虑文章与哲学、政治学的联系，找准结合点，引发学生对文学经典中蕴含的文化遗产的思考。学生可以探讨和思考如下问题：作者的思想与情感如何影响文学作品的表达？怎样理解和评析作者在文章中体现的哲理性思考？为什么不同的学派看待事物的角度和出发点不同，甚至观点彼此对立？它们是在怎样的历史背景下产生的？确立目标和问题后，学生应先通读全文，理解文章大意，然后在教师的带领下深入学习文章，分条总结其中的观点并对其展开思考与讨论。然后，教师再补充必要的历史背景知识，也可以引入传统哲学对现代哲学家产生影响的相关资料，激发学生的深度学习。这种从记忆到理解、从理解到运用、从运用到创新的学习模式，正是跨学科教学整合思维的体现。

五、结语

传统语文教学模式往往局限于对文本的讲解和重复性的操练，不利于培养学生思维能力。核心素养时代，学生的综合素质，或者说高阶思维能力，日益受到人们重视。语文学科的整合思维能力需要从语言知识出发，将知识转化为言语经验，再从经验转化为能力。在此过程中，教师要从大单元教学视角出发，结合《新课标》中提倡的学习任务群，打造跨学科教学路径，不断促进学生综合素养的提升。当然，目前跨学科教学尚存在很多问题与困难，教师需要秉持以学生为本的教育理念，以课文中的语文知识为本，以实践活动为归宿，以巩固学生能力为重点，以培养学生思维为目标，发挥跨学科教学在扩充知识面、提升思维品质等方面的优越性。

[作者通联：江苏宜兴市丁蜀高级中学]