深度学习,我们需要怎样的数学课堂

[摘  要] 文章以“小数加减法”教学为例，通过两次不同的课堂教学，从目标定位、教学内容和学习方式三个维度进行对比分析，探索在深度学习理念下的打造优质课堂的方式。在“为什么学”“学什么”和“怎么学”的三个问题的应答中，探讨开展“深度学习”的一般方法。

[关键词] 深度学习;目标定位;教学内容;学习方式

“深度学习”是当前教育的热词。西北师范大学安富海教授认为：“深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。”[1]深度学习是一种包含着主动性、整合性和迁移性的学习方式。小学数学教师应该怎样在数学课堂中实现学生的深度学习呢？

在一次校本教研活动中，笔者观摩了学校一名青年教师执教的“小数加减法”一课感触良多，引发了对深度学习理念下小学数学课堂教学的一些思考。

一、观察：传统意义上的教学流程

这名青年教师执教“小数加减法”的教学主要流程：

1. 复习

（1）以123+26和209-39为例复习整数加减法的方法。

（2）变上述两道整数加减法为1.23+2.6和2.09-0.39，揭示课题。

2. 新授

（1）以1.23+2.6为例，学习小数加法。

①学生独立列竖式计算1.23+2.6。

②投影展示学生列竖式计算的方法，并阐述列竖式的理由。（小数点要对齐）

③学生用自己的方法验证算理，并集体反馈。（有的学生借助计数器，有的学生利用格子图，有的学生结合元角分知识……）

④教师启发归纳，上述验证方法有什么相同的地方？（单位相同的才能相加）在小数加法的竖式中我们如何做到相同单位相加呢？（板书：小数点对齐）

（2）以2.09-0.39为例，学习小数的减法。

①学生独立列竖式计算2.09-0.39。

②集体交流计算方法和结果。

③教师启发归纳：减法运算需要将小数点对齐，结果末尾的“0”要去掉。

（3）师生共同总结小数加减法的计算方法。

（4）尝试练习：5.55+2;5.55+0.2;5.55+0.02。

3. 巩固（略）

教学评析：在整堂课中，教师的引导思路清晰，学生的学习达到预期的效果。应该说，这节课教师在一定程度上体现了“用教材教”的理念。教师摒弃了教材中安排的“买书”的情境（两位小数加减两位小数），采用纯数学的两位小数加一位小数来开展学习和探究，以期能增加学习的挑战性。但是，这样安排教学存在一个问题：尽管学生对小数加减法能进行正确的计算，对于算法背后的算理也能理解和接受，但是学生在学习过程中对问题探究的兴趣、学习参与的热情和课堂中表现出来的效果不理想。比如，有的学生对算理的理解一知半解，有的学生对算法的阐述不清晰，还有的学生只是完成了教师的指令。那么，造成这种问题的原因是什么？是教师讲解不够生动，还是学生学习不够主动？笔者认为，从表层来看，这些原因起着一定的作用。站在让学生深度学习的角度来审视这节课，至少有三个方面的问题值得探讨。

一是课堂目标定位：单一的“知识导向”降低了学生素养的深度。

传授知识、训练技能一直是数学课堂最重要的内容。从上述的教学过程中不难发现，整节课的基本流程为“复习整数计算方法—探究小数加法—尝试小数减法—总结小数加减法”。这节课的教学目标很明确，就是让学生掌握小数加减法的计算法则，并且能够熟练运用。但是对大部分学生而言，这样的教学目标没有挑战性。当课堂的教学目标仅停留在“教会、学会”上，必然导致课堂教学出现重流程轻对话、重训练轻思维等问题，导致学生的认知仅停留在对方法和技能的掌握上，使课堂失去了生命的活力。

二是课堂教学内容：固定的“课时内容”阻碍了学生视野的深度。

从内容的整体性来看，教师遵循先研究小数加数，再把方法迁移到小数减法的思路，使课堂教学呈现线性结构，减少了学生生成的空间;从内容的挑战性来看，材料的内涵不深，欠缺从知识本质的角度来理解知识的视野，不利于激发学生的参与的热情;从内容的自主性来看，学习的材料都是教师提供和预设好的，学生只是依照流程完成指定的任务，没有拓展思路和缺乏思考例题背后的意图。

三是课堂学习方式：机械的“执行指令”影响了学生参与的深度。

不可否认，教师在整节课中力图体现学生自主探究、合作交流的学习方式，但是探究的方式、合作的内容、交流的时间都是在教师的安排下开展。这种学习方式没有从本质上培养学生的自主学习能力、合作学习意识和科学探究精神，无法使学生真正理解知识、体验情感和践行价值观，使得学生对数学知识缺少深层次的感悟。

综上所述，从深度学习的视角来审视这节课，教师在教学目标的定位、学习内容的处理、学习方式的组织等方面存在不少的问题。

二、尝试：深度学习理念下的课堂实施

说实话，要把“计算课”上出浓浓的“探究味”确实不是一件容易的事。如何从构建深度学习课堂的角度出发，更好地凸显学生立场，更多地给学生创造主动学习、自主建构的空间，促进学生运算能力与数学思维的发展呢？所以，在教研活动以后，笔者对该课进行了重新设计和教学实践，取得了较为理想的效果。

1. 复习

（1）出示6道简单小数加减法算式：①13.6+5.7;④10.0-3.2;②1.5+7.1;⑤12.7-3.9;③2.3+4.7;⑥8.6-6.8。

让学生从中各选择1道加法题和减法题进行复习，并说一说选择的理由。

（2）集体列竖式复习简单的小数加减法，并揭示课题。

2. 新授

（1）问题（由学生自己设计）。

①观察：小数加减法复习题有什么特点？（都是一位小数）

②猜想：我们继续学习小数加减法时可能研究些什么？（两位小数加减两位小数、两位小数加减一位小数等）

③设计：每个学习小组设计2道加法题和2道减法题，并说明设计的意图是什么？

④交流：选择典型的例子，让学生进行汇报。

（2）法理（由学生自行探究）。

①尝试：学生选择4道典型小数加减法进行列竖式计算，6.44+2.3、2.46+0.54、2.65-1.5、1.3-0.18。

②交流：指定学生板演，集体反馈。

③说理：列竖式计算小数加减法时有什么共同点？（小数点对齐）为什么要做到小数点对齐？（学生从多个角度说明理由）

（3）错误（由学生自觉猜想）。

①猜想：学生在计算小数加减法时，可能会出现哪些错误？

②举例：结合具体的板书，阐述错误的类型。

③小结：小数加减法的计算方法。

（4）应用（由学生自主实践）。

①沟通：完成基本练习12.6-1.26、2.41+5.9、241+59，结合题目说说整数加法减和小数加减法有什么相同之处？

②联系：日常生活中哪些时候会用到小数加减法？

教学评析：不难发现，在以上的教学中学生成了课堂的主角，主体地位得到了充分体现。教师在教学中起到了穿针引线、适度点拨和评价激励的作用，成为学生学习活动的参与者、合作者和引导者。师生在课堂中的位置发生了翻转，大大提高了学生课堂的参与度、师生对话的有效性以及学生思维的通透性，使得整节课取得了良好的效果。

一是课堂目标定位：学科育人提升学生的素养深度。

在这节课教学中，笔者力图挖掘隐藏在小数加减法背后的规则意识和联系的眼光。规则意识体现在学生对小数加减法的算理的理解上，联系的眼光渗透在同整数加减法的对比中。师生之间、同学之间平等的对话和真诚的表达不仅让知识进入学生的头脑，而且还使整节课充满了浓郁的人文气息。

二是课堂教学内容：单元整合促进学生视野的深度。

“小数加减法”这一单元内容不多，只有小数加减法、小数加减混合运算和整数运算定律推广到小数三个板块，小数加减法这一内容只安排了两位小数加减两位小数、两位小数与一位小数的加减两个例题，而且都是按照先加法再减法的顺序编排。为了让学生从整体上掌握小数加减法的计算方法，笔者整合了两个例题的内容，对加减两种计算方法进行整体教学。这样处理教学内容，让学生对数学的学习不再是“亦步亦趋”式的“单兵作战”，而是在“全面融合”中实现“整体推进”。

三是课堂学习方式：学生立场，促进学生参与的深度。

本节课最大的亮点是让学生在深度参与的过程中实现自主构建。学生参与了复习内容的选择、探究内容的猜想、学习材料的选取、错误类型的猜想等一系列的活动，而且每个环节都要说出理由和意图，尝试“像专家一样思考”，从深层次理解算法算理的含义。因为材料基本由学生现场生成，数学的学习过程更能体现“自觉、自主、自我”的主体意味，借助教师恰如其分的现场点拨和适时适地的“穿针引线”，促进了学生对数学知识的深层感悟和“主体精神”生成的协同发展。

三、反思：深度学习理念下的课堂应有的样态

笔者认为，在深度学习的理念下，教师要站在“为什么学、学什么、怎么学”的角度来审视课堂教学，以实现课堂教学的转型，让深度学习在课堂中发生。

1. 为什么学：养成以“素养导向”实现“数学育人”的目标意识

从某种意义上说，“教书”只是一种手段，“育人”才是最终的目的。北京教科院的张丹教授认为：“作为数学学科，育人的价值集中体现在帮助学生形成数学素养上，即让学生通过数学学习逐步形成正确的价值观念、必备品格和关键能力。”[2]因此，在课堂教学中教师一方面不能停留在单纯的知识教学上，应该从学科本质的角度来关注知识内涵的掌握和应用，由具体的知识引向背后的数学思想方法，提升学生的思维品质，让知识生成素养;另一方面，教师要深入挖掘数学知识的育人价值。在教学过程中，教师要遵守合作、交流、倾听等规则，培养学生做人做事的准则和规范，使数学课堂达到基于学科又超越学科的育人效果。

2. 学什么：实践以“整体视野”构建“结构化学习”的课程内容

让学生清楚数学知识的来龙去脉（从哪儿来、又可以到哪儿去）成为教师的共识。与此同时，“单元整合”应运而生，把内容相近、结构相似的课时进行整合，使碎片化的课时糅合成单元的整体教学，减少“见木不见林”的现象，以课程内容吸引学生，聚零为整，让深度学习自然发生。

3. 怎么学：探索从“教师指令”转向“学生立场”的学习方式

与“教师指令”的灌输式学习相比，深度学习指向理解性学习、探究性学习。教师要精准把握学生的学习起点，让数学与学生的经验对接，这是开展深度学习的基石;变“教师带着教材走向学生”为“学生带着教材走向教师”，这是实现深度学习的“物质”基础;让学生以主体体验的方式把所学的知识变得平易近人、生动有趣，这是开展深度学习的主要路径;在学习过程中以“问题化”学习培养学生的批判性思维，这是开展深度学习的突出表现。如此种种，都是为了让学习更有趣，更符合学生的年龄特点，更具有挑战性，让深度学习真正发生。

当然，体现“深度学习”的数学课堂绝不只是依赖于上述三个维度。“深度学习”必定“深”在对学科内容的深刻理解，从学科本质上理解教学内容;“深”在对学生学情的切实把握，让学习成为富有吸引力的事情;“深”在对教学活动的精心设计，让学生有思想、有情感地投入其中。这样，深度学习才能发生在教师用心对待的每一节课当中。

参考文献：

[1] 安富海. 促进深度学习的课堂教学策略研究[J]. 课程·教材·教法，2014，34（11）：57-62.

[2] 许卫后. 指向整体建构的小学数学教学[J]. 教育研究与评论，2019（04）：46-55.

作者简介：范立军（1978—），本科学历，正高级教师，从事小学数学教育研究。