以生命美学立心

林志芳

跟才华相识、相知已十年有余了。2008年秋，我们同在王崧舟先生门下受业。才华于我，是同窗，是好友，是知己，是手足。可以说，在语文教育的路上，我们是相扶相携，一起成长的。现在，才华的新书即将出版，嘱我写一篇对他的语文教学解读的文章，我自然无法推辞。毕竟，十余年的好友之谊，使我有机会比别人更多地观摩他的课例、聆听他对语文教育的思考，并从中获得启迪。但是，我也担心我们的关系太亲近了，这种亲近固然是一束光，可以照亮别人看不到的地方，但也同时会形成一种“遮蔽”，使理性观察的触角被掩埋或灼伤。

因此，下笔时，我尽量让自己站得远些，再远些。与才华的语文世界保持一定的距离，直到我感到这个世界成为一种敞开的、“未被规定的”召唤。我希望自己不仅能写出对这个世界最直接的观感，还能从语文教育理念、教师生命成长、现代语文教育发展史等多个维度进行透视，发掘出这个世界中所蕴含的更多感性的温暖以及理性的光辉。

一、语文如歌：个性潜能的充分发挥与专业发展的天作之合

才华的语文世界里有一个明显的标志——音乐。这个音乐既是实体的，又是精神的。说实体，是指他的课会直接与音乐有关。他极爱音乐，在师范读书时曾接受比较专业的音乐训练，甚至差点去考音乐学院。后来做了语文教师，他自然地将音乐的元素融进语文教学里。刚刚入职，在湖南一所乡村的小学时，他一边在风琴上弹奏出“小燕子，穿花衣”的旋律，一边与学生朗读课文中郑振铎笔下的燕子。他在讲授《狼牙山五壮士》之后，与学生一起聆听《血染的风采》，让学生通过音乐感受一种悲壮之美，再回到课文中去理解、感受英雄跳崖的壮举……后来，他还将音乐的使用简单分为“前缀式”“中间式”“后缀式”等，总结出在小学语文教学过程中使用音乐的时机。

才华的音乐使用当然不是语文与音乐的简单相加，更多的时候，他是为某一段课文的朗读、或者某一处重点的引导语配乐。他要为无声的文字找到一段有声的音符，使文字与旋律相辅相成。为了一个恰如其分的旋律，他会反复尝试、几度寻觅。他说：“对于语文课堂的音乐使用，我向来有近乎偏执的追求，不肯迁就丝毫。”他曾经这样记述自己在《古诗两首》的备课时为朗读配乐的情形——

“千年前的诗情毕竟离孩子遥远，我要让音乐做个引子，引着他们在对诗句的虚心涵泳里，有所感受，有所理解……晚上，我一个人跑到学校，利用教室的电脑，一首首地搜索，试听，下载，试配，比较。静悄悄的校园，空荡荡的教室，我站在讲台上配乐诵读着，一遍遍咂摸着每个曲子细微的区别，锱铢必较，陶然忘我。两个晚上的千淘万漉，终于在近50首曲子里，淘得两首我认为最契合的音乐。”

他要寻找的旋律是可以将文学作品的情绪与节奏恰如其分地表现出来的那一个。事实上，当良好的音乐感觉与敏感的语言文字感受力相结合，他便谙熟了一种文学与音乐共通的密码，这种密码一旦开启，文字内在的情感与节奏就会化为可听的音符，给孩子们带来新奇愉悦的学习体验。

牵手语文与音乐，绝不仅仅在于音乐之实，更在音乐之魂。才华认为“语文如歌”，妙处都从这“如”上来。才华在撰写的《从演唱，到上课》一文中类比了演唱与语文教学的多处相似点：文本解读就如演唱家分析、理解歌词;语文学科蕴含的丰富情感与音乐的情感相通;演唱对语言有很高的要求，语文也是语言的艺术;演唱要自然从容，教学亦如此;教师的仪表体态语等与演唱家登台演唱一样，要落落大方;等等。当然这仍是简单的迁移与类比，语文教学的“如歌”在本质上是如音乐般的艺术追求。如果说，才华在语文教学中所运用的音乐之实，我们可欣赏、可赞美，却往往因为没有像他那般音乐的素养难以企及，那么，他在课堂中所暗合的音乐的精神，却是大家都可借鉴、可学习的了。

就这样，牵手语文与音乐，才华从湖南到广东，从广东走向全国小语的舞台。他早期的课堂就已经鲜明地表现出一种基于情感体验的审美化追求，但这种追求尚在混沌自在的状态，靠的是天性与直觉，是个性潜能的充分发挥与专业发展的天作之合，尚没有非常清晰的理论自觉。至于对语文教育的审美化具有更深切的体验、更系统的思考，则是在他接触诗意语文，投身王崧舟老师门下之后的事了。

二、才华如诗：师友同道的相应相求与审美生命的相应相契

2008年9月至12月，才华有缘到王崧舟工作室学习，这是他专业发展、生命成长的重要事件。

王崧舟老师的语文教育思想深得传统文化精髓，又融会贯通西方的哲学与美学，呈现出博大、开放、绮丽的教育气象。他的语文教学思想以“诗意”命名，也以“诗意”凸显，它所呈现出的思想与情怀深植于语文课程的本体、张扬着对工具理性的扬弃与消解、充盈着对人类精神生命终极的关怀，成为众多语文教师追寻的理想境界。王老师将“文本细读”“感性陶冶”“多维对话”“节奏建构”归纳为诗意语文的四大支柱，继而提出了“举象”“造境”“入情”“会意”“求气”“寻根”等六大审美化的实践智慧。才华观王老师《只有一个地球》一课，遂与诗意语文结缘，拜师之后，系统地观摩了王老师的《长相思》《慈母情深》《枫桥夜泊》等经典课例，深入学习了他的语文教育思想。

王崧舟的语文教育思想无疑给了才华巨大的启迪，除了醍醐灌顶的点醒，还有对自己以往教学观的省察。在这份师生缘里，他既有高山仰止式的追寻，又有高山流水一般的确证与惊喜。在跟随王老师学习的过程中，才华渐渐丰富了自己的语文教学思考，他从语文教学的“调式”“情感”“结构”“节奏”“旋律”“休止”等各个方面比较系统地建构起自己“如歌”的语文教学观。这其中，最显著的特征是对教学节奏的追求。他在《变化：如歌的语文教学节奏》中总结道：“教学流程上，注意起与伏;教学思维上，注意张与弛;教学内容上，注意疏与密;教学速度上，注意缓与急;教学活动上，注意动与静。”这恰恰也是诗意语文显著的特征。可以说，是王崧舟的语文教育思想培育了才华的语文教学观，也可以说，是王崧舟的语文教育思想照亮了才华的语文教学自觉，使他更好地理解自己，发现自己，成为自己。正像王老师所言：“当许多一线教师迷恋、迷惑于诗意语文的光怪陆离、繁花似锦的时候，才华早就以他的悟性和笃行直入诗意语文的堂奥——艺术与审美。”才华学诗意语文，“既不为赶时髦，也不为镀金，也不是困而学之”，他“学诗意语文，纯粹是因为喜爱，因为与自己生命的相应相契”。

这份相应相契的生命之感莫失莫忘，在才华的语文人生里打下了深深的烙印。王崧舟老师清明致远的生命境界、慈悲为怀的教育精神、俊逸超拔的“诗意”追寻都深深影响了才华，使他明白：只有当语文教育的追求与教师自身生命的追求是二而一、一而二的统一体时，语文才能成为生命的诗意存在。他与王老师、与众多“诗意”门下的同道所追求的语文教育美学，说到底即是人关于生命的存在与超越如何可能的冥想。教学不过是一种存在的方式，通过语文教学，他与艺术交流、与儿童对话、与世界沟通，邂逅自己人生的审美经验。

“情深则万象皆深”，精神生命的日益充盈带给才华课堂上更深沉厚重的文化气象。执教《渔歌子》一课，他将《江雪》引入对读，通过张志和与柳宗元相同境遇下所呈现出的不同人生态度的诗词，让学生对比感受儒家积极入世与道家逍遥遁世两种不同的人生哲学;执教《清平乐·村居》一课，他抓住一个“溪”字拓展开去，从“生活之溪”到“文学之溪”，再到“文化之溪”，让学生体味辛弃疾笔下那幅恬淡温馨的乡村图背后深沉的家国情怀。他的课，预设精密，生成精彩，简单温润又带着儒雅的气息。适时地配乐抒怀仍是他课堂造境最常用的手段，但在课的立意与境界上则日渐高远。

三、时代之河：课改背景下一位青年教师的语文教育追寻与守望

才华是1997年参加工作的，而1997年《北京文学》发起的语文教育大讨论则可以视为当代语文课程改革的发端。可以说，才华个人的语文教学之路恰巧与当代语文教育课程改革的时间完全一致。以他为个案，我们可以透视当代语文教育20年的思想变迁。同样，以教育史为参照，我们可以更好地理解才华的语文教育教学20年之发展。

1997年《北京文学》第11期以“忧思语文教育”为题，同时刊登邹静之《女儿的作业》、王丽《中学语文教学手记》、薛毅《文学教育的悲哀》等三篇文章，对语文教育展开批评，引起了上世纪末语文教育的大讨论。这场讨论是中国当代语文教育的重大转折，也是当代语文教育课程改革的发端。作为论争的结果，2001年版课标将语文学科课程性质描述为“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。随后的20年来，语文教育教学的现状在国家第八次课程改革的大背景下发生了巨大的变化。这当中，自然有积极有效的探索，也不乏冲动与冒进。人文精神强势回归之后，“泛语文”病疾出现。2008年前后，“语文意识”的反思兴起，对语文学科边界的讨论再次引起大家的重视。可以说，2011年修订版的《义务教育语文课程标准》对语文课程 “学习语言文字运用” 的界定就是语文教育自身“否定之否定”之后的调适。但是，总体看来，语文教育的价值秩序并没有清晰地建立起来，一线语文教师在纷纷扰扰的教育争辩中仍常常陷入无所适从的局面。

才华入职之后的语文教育环境恰逢“人文精神的回归”，这是人文主义对科学主义长期占据中心地位带来的工具理性至上、人文价值缺失的不满与纠偏。“人文性”主要是指对学生天性、个性的尊重与张扬，对学生灵性、悟性的启迪，以及对学生创造性的激发。它是对学生生命的理解、关心和信任。新世纪之初的课程改革轰轰烈烈，人们的教育理念变得开放、多元。在这样的环境下，才华的语文教学得以自由地将音乐融合进来，实现自己个性特长与专业发展的融合，并且，人文精神无疑为才华的语文教育抹上了最初的底色。

第二轮课改启动，语文界开始对“泛语文”现象进行反思，被人们忽视的语文知识、语言训练等再一次被重视。才华的《凡卡》一课就表现出这样的探索。在这一节课上，他将“反复”这一写作手法当作教学的重点，在课堂上实现了“语文知识与课堂艺术化建构，取得了一种艰苦但不失优雅的融合”。他似乎接纳了将学习言语形式作为语文教育独当之任的观点，对自己的课堂进行调整，使它不再深情款款，而变得扎实、高效。但是，2016年暑假发生的一件事，让他对自己当下的语文教学价值取向产生了怀疑。

2016年暑假，彭才华计划带儿子去北京旅游。行前做攻略，父子间有一次简短交流。

“对《圆明园的毁灭》这一课有印象吗？”

“没有。”

“想去吗？”

“不想。”

儿子在五年级上学期学了《圆明园的毁灭》，任教老师是彭才华。不过半年，儿子对这一课已然没了记忆，“更可怕的不是记忆中的遗忘，而是即便经他人提醒，却依然淡漠的情感”。

彭才华“抽个空去给学生上节课”的不走心，看似完成了字词句篇的语用教学，却因为“连自己都没有沉进去研究课文，连自己都上得没劲”，又怎好意思期待学生走心？这一刻，“儿子说不想去不愿去，对我这位语文教师来说，是最大的失败”。

彭才华在《唯美与音乐不可辜负》中如是说。

才华开始追问：我的语文教学究竟要将学生带往何处？当《圆明园的毁灭》这样的课文都无法带给孩子们心灵长时间的震撼，当教师有意无意向工具理性、实用主义、急功近利妥协，我们还能在语文课上悟到语文的本质吗？

他说：“这个世界上的学问，不必把有用和无用分得那么明白的。如果我们的学生感受不到红日之灿烂、雨雪之霏霏，看不到四季的轮回、世界的变迁，体察不到清风的温柔，谛听不到溪声的婉转，哪里还会有语文的存在和生长？” 是啊，当我们思考语文的目的与价值时，首先要思考教育的目标。当我们思考教育的目标时，不能不首先追问生命的意义。而不是说，教育之外，人生之外，语文另有目的所在。在风雨飘摇的语文教育生态中，在科学主义与人文主义反复摇摆的语文环境里，他开始做出自己的判断与选择。他在时代的河流里，但没有完全被时代淹没。他的身上有时代鲜明的特色，又保持着自己独立的教育守望。才华的教育哲学无疑是存在论的，这一点我们相同。不同的是我对认识论也可理解、可接纳，他似乎是决绝的，谈起某些现象则皱着眉头，一副痛心疾首的样子。这样的一种执拗，使他与他的语文世界更多了几分真实与可爱。

行笔至此，我已基本完成了自己对才华语文世界三个维度的理解与省察。如前所述，我担心自己的视域有所偏狭，因此在一次课后向我的导师潘庆玉教授求证。我问潘老师：“您觉得才华的课如何？” 潘老师说：“课很好啊！很柔和。”柔和，这是美学品格了，是说他的课细腻不粗粝，优美典雅，与我的判断一致。没想到的是，潘老师接着补充了这一句：“在年轻一代的名师里，我最喜欢的就是才华。他是我认识的这一代名师里修养最好的一个。”哦，也不应算意外，课品即人品，谦谦君子，温润如玉。我跟潘老师对话时，正走在山东师范大学的校园里。三月，春归来。我跟潘老师说，看，教学二楼后面的那棵树花开得正盛，我曾以为是樱花，原来竟是单瓣的红梅。潘老师和同行的师妹看了一眼，都继续行路了。我想，若是才华在，一定会跟我一起走到树下，仰头好好看它。

（作者单位：济南幼儿师范高等专科学校）

责任编辑 杨壮琴