如歌， 语文课堂教学艺术的六大特质

彭才华

一、恰切：如歌的语文教学“调式”

（一）

千课一面，是阅读教学中一个很普遍的现象，值得我们注意。

天下文章，或偏于说理，或偏于抒情;或重在叙事，或重在描摹。如此，便有了小说、诗歌、散文、戏剧，便有了叙述、描写、抒情、议论和说明。不同的体裁，不同的手法，传递不同的文味，彰显不同的风格。我们岂能将不同的文章上成一个模样？

世界上没有相同的两片树叶，作为万物之灵的人，更是各具禀赋，各有天性。所以，即使是同一体裁、同一手法，不同作者的文风文气也各有各的特点，我们岂能置之不顾？

有人说，上课的人是不变的，我哪能上出那么多种不同的语文？

或许，我们可以从音乐里得到一些启示。我们应该听过《月光下的凤尾竹》，这是一首著名的傣族乐曲，曲调悠扬，娓娓动听，让人不由联想起那郁郁葱葱的凤尾竹林，联想起溶溶月光下云南阿妹的翩翩舞姿。我们也应该听过《吐鲁番的葡萄熟了》，那婉转悠扬的旋律可以在瞬间把我们带到新疆，带到那位维吾尔族姑娘身旁，倾听她对克里木、对祖国的爱恋。可是，你要知道，这两首曲风迥异的乐曲，是出自同一个作曲家——“人民音乐家”施光南之手。

同一作曲家，用他的两首曲子，一会儿把我们带到云南的凤尾竹林，一会儿又把我们带到新疆的葡萄架下。作曲家究竟是靠什么法宝做到的？靠的是音乐的“调式”。

什么是“调式”？简单地说，它是人类在长期的音乐实践中创立的某种乐音组织结构形式。各种调式各具表现力，可赋予音乐以一定的表情素质与不同的风格。古希腊人就提出过这样的发现：E调安定，D调热烈，C调和蔼，B调哀怨，A调发扬，G调浮躁，F调淫荡。在不同的历史时期与不同的民族和地域，也会形成各种不同的调式。音乐家施光南正是因为准确把握了傣族与维吾尔族的不同风情，分别运用与之相配的民族调式，才创作出两首风格截然不同的乐曲。

我们的语文课，也应该研究“调式”。我们要准确分辨文章体裁，把说明文上成说明文，把议论文上成议论文;我们要敏锐关注文章写作手法，让学生从叙述里学习叙述，从抒情里学习抒情;我们还要细细琢磨不同作家的行文习惯与风格，让鲁迅成为鲁迅，让巴金成为巴金。

教学不同的文章，都有恰切的“调式”。这样的语文才纯正，这样的语文才丰富，这样的语文才有意思。

（二）

笔者教学《少年闰土》一课，在“品读肖像，看闰土”“三读对话，听闰土”“美读首段，忆闰土”三个环节之后，设计的最后一个环节是“延伸存疑，思闰土”：

师：作者就是这样，无数次回忆起当年闰土谈起的刺猹、捕鸟、拾贝、看跳鱼儿的画面，无数次回忆起这个让他倾慕让他佩服让他无比喜爱的儿时伙伴，无数次回忆起他们分别时两个人都在大哭的情景……（课件中，相关图片依次叠加出现。）

师：同学们，将近三十年后，“我”和闰土终于又见面了！想知道他们见面时的情景吗？

生：想！

（课件音乐淡入，《故乡》片段逐字浮现。）

“阿！闰土哥，——你来了？……”

我接着便有许多话，想要连珠一般涌出：角鸡，跳鱼儿，贝壳，猹，……但又总觉得被什么挡着似的，单在脑里面回旋，吐不出口外去。

他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情;动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了，分明的叫道：

“老爷！……”

（继而，一个个问号叠加，最后是文字“书里有答案……”衬着《故乡》封面图。师生静静看课件，全场默然。）

师：下课！

从表面看，这个环节中学生似乎没有什么明显的学习行为，有的只是我的大段独白以及小说《故乡》的片段文字呈现，而学生只是在静静地听，静静地看。但是，这个环节没有意义吗？

我想，这一环节不仅是有意义的，并且于我这一课很重要。文字是静态的，要感受这一教学环节的课堂气息，只有亲临教学现场才会有更真切的体验。在这几分钟里，我着意于营造一种特别的氛围：起先，是绵绵的怀想、深深的怀念;然后，是学生浓浓的期待;继而，却是重重的惊愕，还有深深的迷惑……可谓五味杂陈，一言难尽。

我为什么要这样做？山东林志芳老师是这样解读的：

戛然而止，意味深长。课至此，像一处留白，又像一串省略号，令所有看课的人深陷其中。我们甚至会暂时忘掉“语文的事”，觉得他之前所有的努力，都只是为了画出结尾时那一叠大大的问号。于是，待音乐缓缓响起，待近三十年后“我”与闰土相见的文字一一呈现，我们与课内的师生一起静默，不肯下课。

如诗的节奏，无声胜有声。这不仅是为了课堂的艺术化追求，更因为一种悲情无以言说，只能静默。

是的，卒章显志。课堂的结尾便是我对这一课“教学调式”的点破与回归。教学这一课，我要传递的，远不是童年的快乐，也不是纯粹的怀念，甚至也不是长短语句的所谓语言形式，而是课文母体——小说《故乡》里散发的，鲁迅先生对人世沧桑、社会变幻的深沉思考。虽然六年级的学生还小，未必会懂这些，但是，这个时候给他们播下一颗种子，应该是可以的，也是必须的。

（三）

如何准确把握课堂“教学调式”，上文已有提及，即关注文体（文章体裁）、文法（写作手法）、文风（行文风格）等几方面因素，选择恰切的“教学调式”与之匹配。这里需要补充说明几点：

一是要主动学习相关文学理论，具备相应的知识。如同作曲家施光南先生要创作《月光下的凤尾竹》，必然要对傣族的人文风情、民族曲调有充分的认识和感知。设若他的脑海里没有这样的“曲调储备”的话，怕是怎么也创作不了这样的经典乐曲的。所以，我们不要回避看起来深奥枯燥的理论，应该多学习，多了解。多一些储备，才会多一些选择。

二是要有自己的判断，不可“先入为主”。如周益民老师执教《只有一个地球》便是一例，如果周老师不够警觉，不够独立，就势必走上“琢磨表达重在语言训练、尝试研究性学习、整理交流信息资料”的老路，最终与这样的“精神交融、思维碰撞、心灵共振”背道而驰。

三是要强调个性，也要兼顾共性。音乐创作中，如果不注意受众心理，不注意调式融合，就会曲高和寡，得不到广泛的听众。同样的道理，我们的教学是要面向儿童、服务儿童的。所以，在选择和运用“教学调式”时，我们不仅要基于教材特点，更要基于儿童身心发展特点，研究儿童心理，站在儿童学习的角度来考虑，让“教学调式”更贴近儿童，更适合儿童，使他们在每一课的学习过程中，都能感受到语文世界的美，得到语文素养的提升。

二、动人：如歌的语文教学“情感”

（一）

2008年3月28日，人民大会堂，《你是这样的人——怀念敬爱的周总理大型情景音乐会》现场。

《绣金匾》的交响伴奏音乐响起，八十高龄的歌唱家郭兰英老师缓步走上舞台。“正月里闹元宵，金匾绣开了……”字正腔圆，气韵婉转。台下掌声雷动。

“三绣周总理，人民的好总理，鞠躬尽瘁为人民，我们热爱您！”唱至第三乐章时，老人家情不能自已，她眼含热泪，声音哽咽，我们甚至分不清那是在唱还是在念，每一字每一句都重重地敲击着听者的心。镜头转向观众席，许多人眼圈红了，许多人在抹眼泪……间奏音乐还在继续，整个人民大会堂一片唏嘘，每个人都陷入对总理的深深思念之中，不能自拔。台上的郭老师，一直掩着面，禁不住全身颤抖。

最后一句“我们热爱你”仍由郭老师演唱。那一刻，定音鼓敲响了，场内霎时一片寂静，所有的人都在等待。老人家缓缓抬起头，抽泣了一下，一字一顿地唱道：“我……们……热爱……”最后那个“你”字，老人显然是拼尽了全身的气力才唱出来的。镜头再次转向观众，一张张面庞上全是滂沱的泪雨。

电脑屏幕前，我和儿子好长时间没有言语。我记不清这是第几次观看这段视频了，没有哪一次不是热泪盈眶。我没想到，我的孩子眼眶里也满是泪水。他那年10岁，对于总理的了解很有限，为什么他也落泪了？

原因只有一个，他的内心被老艺术家动情的演唱所打动。

歌手田震曾在一次聆听郭老师演唱之后，这样感慨地说：70多岁的郭兰英走上台来，年轻、美丽根本不属于她，但是，我却从始至终被她吸引着，我觉得她光彩照人。我知道，真正吸引我的是她的本色，是她内在的东西。

今天的演唱，老艺术家的本色、内在的东西是什么？只有一个：情感，真实浓郁的情感，发自内心深处的对总理无限崇敬与怀念的情感。

那么，这是不是语文？我以为是。

语文的事，不是简简单单的字词句篇，不是简简单单的读写听说。王尚文先生说：

读写听说不是单纯的眼睛、耳朵、嘴巴、手指的活动，它们更同时是心灵和头脑的活动，是一个完整的人的活动，是人与人之间关系的活动。（王尚文《关于语文课程与教学的十对关系》）

我以为，我们父子坐在一起观看这段视频，也是在上语文课。

我以为，语文与音乐之间最切近、最本质的相似点，便是情感。语文课堂“如歌”的教学追求，最重要的便是对“情感”的尊重与珍视，最美好的便是学生的内心被“打动”。没有“情感”的语文，是无法想象的;不被“打动”的语文，是没有生命力的。这一点，我从学生吴泳琪给我的信里找到了坚信的底气与理由：

爱因斯坦说过：“当你走出校门后，把学校里学的知识全部忘记，剩下的东西就是教育。”彭老师的课堂所带给我的，在经过无数个日子的绵绵沉淀后，在不知不觉中内化成自己内心里既柔软又坚硬的一部分，为我不断的成长厚实地打着底。

（二）

在广东省第五届青年教师阅读教学大赛上，我执教了《小珊迪》一课。

《小珊迪》一文介绍了靠卖火柴维持生活的孤儿小珊迪在为“我”换零钱穿过马路时，不幸被马车轧断双腿，临死前托付弟弟交还零钱并牵挂着弟弟没人照顾，最后悲惨死去的故事。

文章极其感人，然而，在当时来自各方面的巨大压力之下，在专家、老师的纷纭众说之下，我的几次试教均告失败：要么过于重视所谓“语言的训练”，要么偏于展示教学的技巧，结果学生怎么也进不了文本，要么是虚情假意地赞叹一番，要么就是发一些“我要向你学习”之类的感慨——他们并没有动真情。

终点又回到起点，还得再细读文章。我的目光被文章末尾吸引：小珊迪的美好品质将永远打动人们的心。作者凭什么这么说呢？我反复研读，终于发现其中的秘妙：一方面是家境贫寒、孤苦伶仃，一方面是临死不忘交还零钱的诚实守信，这里边存在巨大的落差！如果不能让学生感受到这种落差，情感的大门必将紧闭，教学当然就失败。

想起叶老曾告诫我们：要用心感悟文本，要在品味揣摩、感悟体验的基础上对文本进行美读，委婉处还他个委婉，激昂处还他个激昂。是啊，要感受落差，必须先把小珊迪饱受饥寒、处境悲惨的教学做足做透，让学生充分地品味，为后面感悟他的诚实守信做好铺垫。只有这样，才能营造课堂上最重要的情感的“场”，才可以激起学生内心情感的万丈狂澜。

比赛终于来临。站在舞台上，在耀眼的灯光下，在2000多名老师的注视下，我努力使自己平静下来，带着我对文本最原始最本真的感动，引着学生去亲近每一句、每一字，乃至每一个标点，去感受作者的情感脉搏。随着时间的推移，孩子们的学习渐入佳境，读书越来越动情，发言越来越真挚。

临近课末，一个小女孩起立读书：“我就要死了。可怜的小利比，我的好弟弟，我死了你怎么办呢……”句子没读完，她已经泪流满面，泣不成声！一片静寂之后，台下的掌声经久不息。许多孩子的眼圈都红了，眼眶里噙着泪水。

我深信，教学就是播种。农夫播下种子，如果不加浇灌，种子迟早会烂掉。语文教学要播下言语的种子，但这还不够，还需要用情感去浇灌，去浸润，只有这样，那种子才有可能在学生心里扎根发芽，最终长成参天大树。

（三）

情感只能用情感去触摸，情感只能用情感去领悟，情感只能用情感去交融。要让学生动情，教师必须先动情。这情，来自于教师对文本内容深入骨髓的理解与体验，来自于教师对文本形式细致入微的比较与发现，来自于教师对作者内心灵敏切近的谛听与感受。

要让学生动情，教师尤其要动真情。这真情，不仅是指文本解读的真实收获，更是教师对学生作为“人”的尊重与体贴，既不自欺，也不欺人。

要让学生动情，不靠讲理，不靠分析，更不靠填充与逼迫。最基本的办法，是带着学生沉入文本，与语言文字做最亲密的接触，让文本内容与形式传达的情味、情绪、情感悄然渗入学生的内心，渗入学生的言语生命世界。要做到这一点，不能不讲究教学手段与策略，潜心默读、放声诵读、举象造境、示范会意等，不一而足。

要让学生动情，我们的教学方法就要灵活多变，要与艺术结缘，尤其与音乐艺术结缘。语文的课堂，如果能选好用好音乐，是一件妙不可言的事，也一定是锦上添花的事。

当然，再高明的建议，也只能是参考。情感的事，其实最忌讲道理。

三、和美：如歌的语文教学“结构”

（一）

因各种机会，听过许多语文公开课。有些课，教师基本功不错，文本解读也很有见地，与学生的互动理答也颇灵活，但是，一节课完了，却让人只觉云里雾里，哪里是重点，哪里是难点，难以理出个头绪。教师听课尚且如此，学生有多少收获，就更难说了。

什么原因？没注意课堂教学结构。

我们知道，歌曲是很讲究结构的。一首歌曲，一般都会有前奏、主歌、副歌、间奏、流行句等。这几个部分里，前奏好理解，指最前面那段音乐;“主歌”代表音乐的主干，主要交代重要的人、事、情;“副歌”在节奏、情感、曲调上与主歌形成对比，是感情的升华;“间奏”可顾名思义，起连接作用;“流行句”又叫“记忆点”，指的是被人们广泛传唱的最经典最流行的一两句。

歌曲创作要如此细分结构，是很值得我们语文课堂教学借鉴的。

我们的语文课堂，也可以有个“前奏”：或复习旧知，或故事引入，低年级做做游戏，高年级猜猜谜语……只要和语文有关，不妨放慢脚步，为的是让学生“不知转入此中来”。

我们的语文课堂，应该有个扎扎实实的“主歌”：要带着学生去文本里走个来回，好好品品语言的味道，好好练练表达的能力，听说读写，样样不落。

人文本在语文中。我们的语文课堂，不要谈“情”色变，不要回避感情的“副歌”。离开了人文，语文就只能剩下空空的躯壳。

语文的世界丰富多彩。只要课堂方向不错，别瞧不起那些“横生的枝节”，也许，某些未曾预设的课堂“间奏”反而成为学生更深的记忆。

最重要的是，当学生走出课堂，我们最想教给他们的东西，就像烙印一样在他们的脑海清晰地呈现，那些课堂情态总在他们眼前清晰地重演，那些课堂声音总在他们耳畔清晰地回响。这些，成为那节课的“流行句”。

这样的语文课堂，便具有了“和美”的教学结构：“和”在形散神聚，气韵贯通，整体圆融，浑然天成;“美”在起承转合，爽爽落落，松间明月，石上清泉。

（二）

人教版教材第七册第20课安排了两首送别诗：《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《送元二使安西》。我曾尝试以三大板块完成教学：

第一板块：初读求同，激情

1.引导学生从诗题中获取信息，读好诗题。

2.初读古诗，尝试自己读懂诗句，回答问题：什么时候，谁在哪里送别谁？在这一过程中，解决一些字词的读音、释义等问题，如“烟花三月”“朝”“浥”“舍”等。

3.分别朗读两首诗的前两句，想象烟花三月、雨后客舍的景致。

第二板块：解读求异，悟情

过渡：不管是烟花三月还是渭城雨后，不管是黄鹤楼下还是青青客舍，都令人感到那么舒适、那么惬意，然而，就在这样的时候，这样的地方，却要送别，而且是送别自己的老朋友，他们会怎么送呢？

读《黄鹤楼送孟浩然之广陵》

1.李白是怎么送别老朋友孟浩然的？到诗句中去找一找，品一品。

2.李白在长江岸边可以“见”到什么？却只“见”到什么？为什么呢？

3.讲述李白与孟浩然的故事。

4.感受李白的内心世界，熟读成诵。

读《送元二使安西》

1.王维用什么方式送别元二？学生自学。

2.王维劝了多少杯？为什么？了解时代背景，想象阳关及阳关以西的境况。

3.为王维代笔，写下想对元二说的话。融情诵读，品品送别酒的味道，说说理由。

4.诵读，背诵。

第三板块：参读求同，升情

1.两首诗，诗人不同，诗风不同，诗境不同，诗人送别的方式也有不同，然而，有一种东西却是相同的，这便是友人之间的深情。

2.出示《游子吟》《九月九日忆山东兄弟》《江城子》，感悟慈母情、兄弟情、夫妻情。

这两首诗的教学，我简化了教学头绪，从“初读求同，激情”到“解读求异，悟情”，再到“参读求同，升情”，三大板块，各负其责，层层深入。同时，关注古诗特质，在不同形式的诵读中，让学生进入情境，想象画面。我还借鉴歌曲创作的情感渲染技巧，在三大板块中，融入“激情”“悟情”“升情”三部曲，引领学生感受诗句里蕴含的美好情感。教学中，我着力引领学生品评了“见”与“劝”两个关键词，希望这样的品读能成为这一课的“流行句”，发展学生学习诗词的能力，提升学习诗词的兴趣。

（三）

“和美”的教学结构，贵在设计。

设计教学结构时，首先要有整体观念，要像歌曲创作一样，用多长“序曲”，用多少“间奏”，“主歌”要完成什么任务，“副歌”的目标指向何处，都要心里有数。套用一句时髦话，这叫“顶层设计”。这种整体观念强了，教学才会思路清晰，有板有眼，不致毫无章法，格局混乱。

其次，要从细微处用力。“顶层设计”让教学结构有了稳固的框架，这还不够。如同歌曲创作一样，整体框架搭好了，最多算是一首四平八稳的乐曲，并不代表它可以广为传唱。真正让歌曲流传开去的，首先是那经典的“流行句”。教学结构的设计就要在这样的“流行句”上发力，让它尤其圆润光彩，使学生念念不忘。

最后，教学结构之间，要注意板块衔接，整体和谐。一首成功的歌曲，必定“瞻前顾后”，讲究衔接。同样，教学也是一门艺术，如果只有刚性的板块推进，板块之间粗糙突兀，一定让学生的心理不好受，继而精神涣散，注意力游移，教学效果大打折扣。所以，我们在设计教学结构时，要多多揣摩学生心理，注重整体和谐，在大体框架不变的情况下，不断打磨，使教学板块的推进自然顺当，近乎无痕。

四、变化：如歌的语文教学“节奏”

（一）

日升日落、潮来潮去、草木荣枯、风雨雷电……一切总在变幻，这是大千世界的节奏。

节奏，也是音乐的秘密。一般来说，四拍子稳重雍容，三拍子灵动活泼，进行曲铿锵有力，交响曲气势磅礴。具体到某一首歌曲时，节奏总在变化，它时急时缓，时张时弛，时疏时密，各种节奏在变化中和谐地连贯在一起，奏响一曲曲完整的音乐。这个世界，大概不存在节奏一成不变的音乐。

“不仅仅是音乐，一切艺术的灵魂都是节奏。”（朱光潜语）教学也是一种艺术，当然离不开变化的节奏。

人们听到美妙的音乐，总会心情愉悦，精神焕发，这首先要归功于变化的节奏——节奏呆板只能让人昏昏欲睡。同样的道理，成功的教学，必然需要教师精心设计教学环节，灵活运用教学手段，并能根据学生的课堂反应及时调控，让课堂有歌曲一般和谐优美而又富于变化的教学节奏。

拿语文课来说，教师在设计教学时一定要注意文章类型，选择与之相配的基本“节奏型”，紧张激昂的文章还他个紧张激昂，舒缓优美的文章还他个舒缓优美。与此同时，还要时刻关注学生的精神状态，通过读读写写、说说练练等各种各样多变的学习活动，使课堂起伏错落，张弛有度，疏密有间，缓急相生，动静相谐，让学生保持精神集中，心灵自由。

（二）

在全国首届“诗意语文”高端研讨会上，我执教了《凡卡》一课。

在完成对课文重点句子“我的生活没有指望了，连狗都不如”的回环研读后，我让学生伴着凄婉的音乐开始写话：

凡卡在莫斯科过着连狗都不如的生活。我还看到，有一次……

接下来是学生的汇报。每一个学生都以情感为逻辑，想象了一个又一个打动人心的画面。课堂气氛逐渐升温。于是，我以这样充满激情的导语引导学生齐读第8自然段。

师：是的，这不是人过的生活，这生活甚至连狗都不如啊！可是，凡卡是人啊，他还只是一个九岁的孩子，一个比你们还小两岁的善良男孩啊！他每天都是这样度过的！来，咱们再一次去感受凡卡那度日如年的生活，那连狗都不如的生活。

读这一段，“学生的情感如开闸之水，一泻而下”。顺着这种情感走向，我采用了合作朗读的方法，让一个个小组不断加入朗读行列，“帮”凡卡呼唤爷爷：

师：凡卡再也受不住了，他向爷爷发出了痛苦的哀求，发出了绝望的哭喊！

（生朗读第1句）

师：凡卡实在太痛苦了，太想回到乡下去啊！第一组同学，我们来帮凡卡求求爷爷。

（生朗读第2句）

师：第二组，我们也来帮帮凡卡吧！

（生朗读第3句）

师：第三组的同学们，我们也不能无动于衷啊！

（生朗读第4句）

师：让我们全班同学一起，为凡卡哀求，一起哭喊！

（生朗读第5句）

师：（面对生1）你知道老师为什么请了越来越多的同学来帮你一起求爷爷吗？

生：因为，我写着写着，想起了很多的事，我觉得越来越痛苦，越来越想回到乡下，越来越多的同学来帮我一起求才行！

师：是啊！你在写信，也在回忆着一件件往事。当越来越多的往事浮上心头，你多么想回到爷爷身边啊！此时此刻，你还觉得这些话啰唆吗？

生：不啰唆，凡卡实在是太痛苦了！

生：不啰唆，凡卡实在是太悲惨了！

师：是的，文章不是无情物，“情到深处才反复”啊！正是因为凡卡的生活太痛苦、太悲惨，甚至连狗都不如，所以凡卡才一次次地哀求，一次次地哭喊，因为他心中只有一个愿望，那就是——

生：（齐）回到乡下去。

师：对，回到乡下去，回到爷爷身边去，回到他唯一的亲人身边去。总之，离开这儿，结束这连狗都不如的生活。

师：（稍顿，轻声）那么，乡下的生活又是怎样的？爷爷会带凡卡回乡下去吗？这封信能改变凡卡的命运吗？我们下节课继续学习。

研究发现，音乐里的节奏能在很大程度上引导人的情感与思维。一般来说，缓慢疏松的节奏会让人平和、安静，急促密集的节奏则让人激动、兴奋。所以，婴儿该睡觉了，聪明的妈妈会播放《摇篮曲》，孩子在舒缓平和的节奏里感到安全与宁静，很快便能安然入睡;假如你要播放一曲贝多芬的《命运》，这孩子恐怕就没法睡了。

以上这一环节约8分钟（谈论课堂教学节奏本是40分钟的事，这里囿于篇幅，只截取片段说明）。8分钟里，我努力实现了这样的教学节奏：低徊（写话、汇报）—渐起（朗读第8自然段）—攀升（合作朗读，呼唤爷爷）—平复（问答，感悟“反复”）—悬置（课末设疑）。

可以发现，这一教学片段的节奏有张有弛，有缓有急，为的便是更好地让学生走进主人公凡卡的内心世界，在强烈的情感体验之后，深入理解文章运用“反复”的表达形式：“低徊”，为的是让学生结合文本，静心想象主人公凡卡那“连狗都不如”的生活遭遇;“渐起”与“攀升”，是要让学生在朗读中切身体味凡卡内心的痛苦与渴望——这里的感受越强烈，接下来理解“反复”的表达形式就越深刻;“平复”阶段，是要让学生在情绪的波峰浪谷之后，能静心思考这样表达的原因，并内化为一种表达的知识与能力;“悬置”，则是让学生带着思考走出课堂。每一次节奏的变化，全都为教学的需要，不能颠倒，不可替代。学生在这种教学节奏的引导之下，对于“情到深处才反复”这一语识的理解便是自然而然的，是真切可信的，也是有生命力的。

（三）

教学节奏像一根无形的指挥棒，看不见、摸不着，但并非毫无规律，全凭感觉。我们可以从以下几个角度，设计、调控教学节奏。

一是在教学流程上，注意起与伏。

每一首曲子，都是在婉转起伏中让人得到美的享受，课也应如此。一节课40分钟，有起伏，学生才不累。这里的“起”，是指课堂教学中教师要准确把握教学的重点与难点，并把它们安排在学生思维最活跃、情绪最亢奋、师生交流最和谐的时段;这里的“伏”，是指教师要允许学生的思维与情感暂时退潮，师生在相对平和、平衡、平稳的状态下交流。一节课，起起伏伏，伏伏起起，学生不觉疲劳，兴致盎然。

二是在教学思维上，注意张与弛。

歌曲有张弛，才能突显高潮，让人回味。课堂的“张弛”，说的是思维与情感。课堂上，要体验强烈情感，进入深度思维，则需“张”;有时，也要让学生轻松愉快，不妨松“弛”一段。这个道理，如同拉橡皮筋，一直拉长，久了就难以恢复。课堂教学一味地“张”，则会导致大脑一直处于紧张状态，极易疲劳;反之，一味地“弛”，则会使学生精神涣散，极易走神。

三是在教学内容上，注意疏与密。

40分钟的课堂，教师如何在教学设计中分布安排教学内容，如何在课堂上密切关注学生的学习状态并及时调整教学内容，极其重要。有时当“疏可走马”，教学内容少，时间间隔长;有时当“密不透风”，教学内容多，时间间隔短。通过这种疏密变化，使学生既不至于过分紧张，又不会太过松懈，积极兴奋地参与到每一个教学环节中去。

四是教学语言上，注意缓与急。

听陈小涛演唱的歌曲《变脸》，那唱词不断变换的频率，分明能让你感到川剧“变脸”的神奇与精彩：

在天府之国哟

我们四川噻

有一种绝活既神奇又好看

活脱脱一副面孔

热辣辣一丝震颤

那就是舞台上的川剧

川剧中的变脸

变变变变变变变看看看

急如风快如电快如电

看看看看看看看变变变

好潇洒好浪漫……

起先的几句，犹如讲述神话故事，可谓“缓”中见“奇”;后来的几句，真似变脸表演，唱词变换骤然加快，可谓“急”中出“彩”。你甚至可以不用理会唱词唱的是什么，也能感受到歌者的情绪、歌曲的精彩。

同理，课堂上，教学语言的缓与急，对教学节奏的调控也是“立竿见影”。所以，内容浅显处，不妨快一些;内容深奥处，不妨慢一些;学生情绪紧张时，语言最宜快;学生情绪松懈了，你快也没用;学生希望你快些，你最好能快些;学生希望你慢些，你且放慢些……当然，有时你也可以反其道行之，以收到调节学生注意力的奇效。

五是在教学活动上，注意动与静。

大家都欣赏过小提琴协奏曲《梁山伯与祝英台》。音乐时长近半小时，你却并不感觉时间的漫长。为什么？音乐里有“动”“静”：轻柔的小提琴震音轻轻拨响，预告乐曲即将开始，好像是在看一本长篇小说时，轻轻地将书打开，接着，清脆的长笛曲调悠扬，你仿佛置身鸟语花香的春光里……偏于宁静的节奏里，展示的是“春景”“相遇”“共读”;再后来，粗犷的铜管乐响起，纤细的小提琴音百般相抗，这即是“抗婚”场景;音乐逐步推向高潮，到了“哭灵”部分，在悠长又并不宁静的节奏里，可以听到祝英台的思念、悲愤，还有控诉和绝望;及至“投坟”部分，则是金鼓齐鸣，眼前只觉天崩地裂、电闪雷鸣、狂风大作、飞沙走石……有“动”有“静”，“动”“静”交替，每一位听者都沉迷其中，难以自拔。多美的享受！

课堂教学里，也应有“动”与“静”。

从表面观察，“动”是指学生动手操作、动口诵读、踊跃答题、热烈讨论等学习活动，“静”则指学生静心听课、深入思考或者书写创作等。这种“动”与“静”相对易于调配，教师有意识地进行交替设计、执行即可。

还有一种“动”与“静”，则是指学生脑海、心理的活动情况，它与前一种“动”“静”并不完全等同：有时课堂表面活跃，实际上学生并不“心动”“神动”;有时表面沉静，学生的精神世界却可能是波涛汹涌、思绪翻飞，这即是伟大教育家苏霍姆林斯基所说的“灵敏的寂静”。要分辨并调适这种“动”与“静”，则需要教师更细致地观测，更用心地体察。

如同一首曲子，起伏，张弛，疏密，缓急，动静……它们有时是重合的，有时也可能分离，共同影响着课堂节奏。课堂里的教师，应该像一个乐队指挥，灵敏地觉察，有力地调控，奏出每一课的动人乐章。

五、走心：如歌的语文教学“旋律”

（一）

听人上课，大致与听歌一样。有些歌曲我们听着总感觉别扭，听了很多遍，仍是不会唱;有些曲子我们一听即爱不释“耳”，欲罢不能，并且过耳不忘，一听即会，还能迅速传唱开去，永唱不衰。听课也是这样：有些课，没听几分钟，你就不知不觉走神了，再强迫自己集中注意力听下去，也是寡淡无味;有些课，即使你是半路开始听，也可以被深深地“卷”进去，听得津津有味，陶然忘我。

这其中的原因是相通的。

先说音乐。众所周知，旋律是音乐的血肉，是反映人们内心感受、表情达意的主要艺术手段和语言。优秀的作曲家依靠1、2、3、4、5、6、7几个基本音符进行巧妙组合，有机连贯，共同完成旋律。有研究认为，中国音乐的旋律主要有四种突出特征：对偶和排比结构、起承转合结构、循环结构、变奏形式。这些特征出现在旋律线条中都被认为是美的代表，形成一种经验存在于人们的头脑当中。同时，自然界以及社会中的种种事物所表现出来的有序，如周期、对称与平衡，被应用到人的社会实践，形成了一种心理体验，并直接影响着人在艺术审美中下意识寻求“重合率”，“重合率”的大小直接关系到旋律之美的程度。（苏振德《论中国近现代艺术歌曲的美学特征》）

这“重合率”，大概是旋律的一大秘密。我们感觉它美，是因为它暗合了我们内心审美的心理期待：我们希望它出现，它便出现了;我们希望它反复，它便反复了;我们希望它往高处走，它就不会往下跌……内心的期待得到越多满足，也就是“重合率”越高，我们就越觉得愉悦，就越喜欢它。这“重合率”用时髦的话来说，就是“走心”。

课堂，也要追求“走心”。

一节课40分钟，怎么吸引孩子们坐得住，听得进，甚至听得欢？就是要“走心”。我们要像作曲家一样，不断揣摩听众——学生的心理期待，或者引导学生产生心理期待，并顺应它，满足它，让学生的心常常能体验到“重合”的乐趣。

（二）

在全国“新经典阅读与写作”名师观摩教学研讨会上，我执教了《渔歌子》一课。在引导学生“字字落实”“郎朗上口”“历历在目”“津津有味”四步朗读《渔歌子》之后，我引入了另一首诗《江雪》。这两首诗，诗人同在唐代，同是被贬，同在垂钓，但二人心境完全不同。我采用学法迁移策略，让学生四步朗读《江雪》之后发问：

同学们，如果时光可以倒流，如果有一天张志和与柳宗元两位诗人相遇了，那又是怎样一种情景？他们会说些什么呢？来，孩子们，拿起笔来，把你的猜想写下来吧。你可以任选一个写。

[大屏幕呈现：1.张志和对柳宗元说：子厚（指柳宗元）啊，           ，你看我           。2.柳宗元对张志和道：张兄啊，如今我被贬官至此，            ，但是，              。]

（生写话）

师：请写了张志和对柳宗元说话的举手。（指名三位学生）

师：再请“柳宗元”举手。（指名三位学生）

师：同学们，让我们一起来聆听这跨越时空的对话。（指一生）有请“张志和”。

生：子厚啊，你我都是一样被贬，但没有关系，你看我，每天在这优美的山水之中，不照样过得悠闲自在？

师：柳宗元这样回答——

生：张兄啊，如今我被贬官至此，的确好凄凉，但是，我不会屈服的。

师：好一个“不会屈服”！你听，张志和继续说——

生：子厚啊，天这么冷，哪能钓到什么鱼啊？你看我在西塞山这里，多美啊，鳜鱼又多又好吃，不如你也来这里，我们一起开心过日子啊！（笑声，掌声。）

师：张兄的日子就是过得滋润啊！（笑声）可是，柳宗元愿意过这种日子吗？

生：张兄啊，如今我被贬官至此，每天只能钓鱼度日，但是，我相信，只要我坚持，朝廷一定会再把我召回去的！

师：张志和继续说——

生：子厚啊，不要这么固执了，如今的朝廷，早已是贪官的天下了。你这是何苦呢？（笑声）你看我，早已不把当官的事儿放在心上了，多自在。（笑声，掌声。）

（师示意另一生）

生： 张兄啊，如今我被贬官至此，这里偏僻荒凉，但是，这没有关系，我要为官一任，造福一方，我要让朝廷看到我的一片忠心啊！（掌声）

师：鞠躬尽瘁，死而后已啊！

师：其实不管是流连山水、乐而忘返，还是顽强执着、积极向上，都是一种人生的态度，没有对错之分。总之，也正因为不同的人生态度，才能有这样不同风格但同样经典的诗词。来，我们再来读读这两首诗词。（音乐继续）

（生齐读《渔歌子》《江雪》）

师：同样，也正因为这样不同的人生态度，才有了不同的人生。孩子们，你更喜欢谁呢？（点击课件，呈现问号。）

生：（争说）柳宗元。张志和。

师：（轻声）不用说出来，把这个问题留存在心底。下课！

美的旋律，必然富于变化，富于张力，又流转自如，步步“走心”。

在这个课例中，我不满足于步步提升的四个环节教学生读《渔歌子》，而是引入了同样经典的《江雪》一诗。这样的引入，表面看是引导学生对学习方法的现学现用，巩固这种古诗诵读方法;往深处看，更是为了让学生在积极入世的儒家与消极遁世的道家之间的模拟对话里，尝试亲近中国历代文人墨客的精神世界，获得一种朦胧的启蒙。

感受了两位诗人面对同样的仕途境遇之后的不同心境，学生的内心深处早已激荡翻腾。在他们天然未凿的心性里，自有不同的意见要表达。此时，我顺应这种期待，让他们有机会掏心窝，并且真诚地鼓励对话，绝不横加干涉，暗力牵引。他们化身为自己心仪的那一位诗人，在与另一位诗人对话的过程里，心性自然流露，找到了生命本性的“重合”，怎不生愉悦之情？

（三）

“走心”的课堂旋律，是“一枝一叶总关情”，它心心相印，情情相融。好歌之所以好，是因为旋律饱含真情。课堂教学中的“重合率”是“走心”的关键。我们要时刻揣摩学生的内心，喜学生之所喜，忧学生之所忧，疑学生之所疑，乐学生之所乐，让他们内心的期待不断升起，又不断实现。在这“升起”与“实现”之间，不断增强课堂吸引力。

“走心”的课堂旋律，是“间关莺语花底滑”，它珠圆玉润，婉转轻灵。如同歌曲一样，旋律线要圆润自然。课堂教学在时间的流里行进，快与慢都没有关系，最紧要的是流畅与灵活。这就需要教师的教学目标十分明确，思路十分清晰，课堂上能把绝大部分注意力放在学生身上，眼观六路，耳听八方，纵横捭阖，左右逢源，灵活应对课堂生成，让课堂主旋律朝着既定方向畅达前行。

“走心”的课堂旋律，是“千里莺啼绿映红”，它有声有色，异彩纷呈。动人的旋律向来离不开丰富的音调元素。语文的世界无限广阔，可以撷取的资源俯拾即是。只要是有利于语文、有利于课堂的，我们都应该设法整合，巧妙穿插，让教学从单调走向丰富，从枯燥走向有趣。

六、自然：如歌的语文教学“休止”

（一）

休止，是音乐语言中一种重要的表达形式，是音乐流动中特殊、微妙的静止。有些人说，休止符是音符的克星，只要看到休止符，其他音符都要保持静默，给人一种很奇妙的音乐享受。

我们大概都听过二胡曲《江河水》，它塑造了一位在江边号啕痛哭、血泪控诉统治阶级滔天罪行的旧社会妇女形象，具有催人泪下的艺术感染力。这首曲子的第二段结尾处就运用了“休止”的表现手法。那一刻，乐曲塑造的主人公的感情已经由起初的痛哭流涕转为神情恍惚、自言自语、如泣如诉的悲伤状态，所有声音消失的那一瞬间给了我们无比辽阔的想象空间，我们恍若见到悲痛欲绝、泣不成声的女主人公形象，感受她悲怆哀怨、肝肠寸断的内心，我们的心灵深处被极大地感染和洗礼。

毫无疑问，这一处的艺术魅力便是来自“休止”。如果把这里的休止换成其他任何音符，音乐表现力一定将大打折扣，甚至，整首《江河水》就毁在这几个糟糕的音符上。

这就让我想起我们的语文课堂。有些老师误解了“向40分钟要质量”“建设高效课堂”的真义，唯恐错过一分一秒，大容量、高频度地推进教学，环环紧扣，步步紧跟，话语速度像打机关枪一样，不给学生丝毫喘息的机会。哪里知道，在这貌似高效的节奏里，课堂早已淤塞臃肿，透不过气来。于是，“高效”变为低效，甚至无效、负效——不能自由呼吸的教学，岂不招学生厌恶？

课堂“休止”的意义何在？

老子云：“大音希声，大象无形。”在老子看来，相对于有声和有形，无声恰是最完美的声音，无形方是最完美的形象。

白居易不也在《琵琶行》里这么说吗：“冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇。别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声。”你可知道，那瞬间的无声里，其实说尽了千言万语;那短暂的休止里，其实道尽了心结千千啊！

语文，一门多有魅力的学科！语文课啊，我们何不适当停下匆匆的脚步，聆听那“希声里的大音”，享受那可能远胜有声的无声之美？

（二）

谈歌先生的小说《桥》情节跌宕起伏，扣人心弦。结尾几段，文字留白的空间非常大，尤其震撼人心。“写法决定教法”，教学这几段，我顺应文章情感脉络，设置了几处“休止”：

师：对，洪水越来越深，情势越来越急，死亡的脚步越来越近，但是，我们的老汉一直就是这么站着，站着，在我们心里永远这么站着。来，我们把这些画面连起来，连成一个故事，连成我们心中的一段永恒记忆。请第一大组读有关老汉的段落，第二大组读其他段落。老师有一个小小的请求，能把最后五段留给我吗？

师生配乐合作读文。以下是朗读最后几段的课堂场景：

生：（齐读）老汉吼道：“少废话，快走。”他用力把小伙子推上木桥。突然，那木桥轰地一声塌了。小伙子被洪水吞没了。老汉似乎要喊什么，猛然间，一个浪头也吞没了他。

师：（全场静默5秒钟）一片白茫茫的世界。

师：（继续静默5秒钟）五天以后，洪水退了。

师：一个老太太，被人搀扶着，来这里祭奠。她来祭奠两个人。

师：（全场静默2秒钟）她丈夫和她儿子。

（音乐继续，全场静默10秒钟。）

教学这一段，我不否认自己像个演员，牢牢地控制着课堂的节奏和气氛。我相信，学生在那一刻一定不仅仅是个普通的听众，而是以全部的身心参与了课堂，融入了学习。在我精心设置的四次“休止”里，他们的内心一定经历了急剧变化的情感狂潮：起先是桥毁人亡的极度悲怆，然后是“白茫茫的世界”里的无限空茫，再然后是结果揭晓前的紧张矛盾与百感交集，最后则是恍然大悟之后的巨大惊愕、巨大震撼、巨大伤痛、巨大感动……

四次“休止”，22秒钟，全场静默。我相信，学生得到的东西，是任我说尽千言万语也无法相比的。

（三）

以上所举案例，可能都与情感有关。其实，课堂的“休止”还有更多用武之地。

有时，可能是在教师一段讲述之后进行“休止”，让课堂出现一种“灵敏的寂静”。此时的“休止”，是为学生提供一段反刍消化的时间，一个静心回味的余地。这一时刻，学生的思维非常集中，可以把教师的讲述做一番仔细的梳理、归整，以融会贯通，加深理解，为下一步学习奠定基础。

有时，可能是为学生留出时间，让他们展开联想的翅膀，激荡想象的涟漪，孕育感悟的灵光。心理学家认为“残缺、空白的东西，容易使人产生一种急于填补、充实并使之匀称、完美的倾向，从而引发一种进取、追求、充满紧张感的内驱力”。这种“休止”正是利用人的这一心理特征，以无示有，欲擒故纵，调动起学生进取、追求的内驱力，让学生在正确领悟教师讲解的内容的同时，进一步从教材和讲授中去发现和补充些什么，去丰富和发展些什么，举一反三联想些什么，这样学生求知的热情会更高，探索的兴趣会更浓，学习的收获也会更大。

需要指出的是，课堂的“休止”一定要掌握好两个原则：一是要适时。设计“休止”如同做菜，火候要刚刚好才行。假如教师的讲解还不够透彻，学生的思维还没能启动，课堂的情意还没到沸点，就随心所欲、不合时宜地“休止”，只会破坏课堂气氛，扰乱学生思路。二是要适度。音乐里的“休止”，是有非常严格的时长要求的。课堂教学的“休止”同样要把握好时长，过短起不了作用，过长则会使“灵敏的寂静”变成“枯死的寂静”，学生无所适从，课堂陷入尴尬境地。多长是好？一要看教学内容，二要看当时的课堂氛围。一句话，当行则行，当止则止，贵在自然。

总之，“休止”是一种微妙的教学艺术，需要我们不断探索。

（作者单位：广东东莞市莞城中心小学）

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