学习任务群视域下的统编语文教材使用理路探析

李金云?翟倩

摘 要 学习任务群视域下的统编语文教材使用发挥学生的能动性和自主性，以任务驱动探究学习，具有整合性、结构化、语境化特征。文章从学习任务群的视角来看，统编语文教材使用向单元统整、以学为主、层级进阶转变，而以统整的思维确定教学目标、规划学习时序设计层级任务、在语境中提高语言运用能力是教材使用的策略。

关键词 统编语文教材 学习任务群 教材使用转向

学习任务群是《义务教育语文课程标准（2022年版）》的一大亮点，统编语文教材使用是当下教育关注的重点，从学习任务群的视角思考统编语文教材使用，诠释统编语文教材使用的应有之义，有利于破除语文教材使用参差不齐的困境，以回应在新的语文课程标准背景下教材如何高效使用的现实诉求。

一、学习任务群视域下的统编语文教材使用内涵

语文课程标准提出学习任务群的安排注重整体规划，根据学段特征，突出不同学段学生核心素养发展的需要，体现出连贯性和适应性。以核心素养为导向的学习任务群具有整体性、连贯性和适应性特征，整体性和连贯性体现了课程统整的视野，横向划分不同的学习任务群，纵向注重不同学段任务群的衔接，纵横联络形成网状的学习任务群运行机制，强调学生学习的适应性，顺应了“以学为中心”的课程理念。语文学习任务群目的在于变革语文的学习方式。王荣生教授认为“语文学习任务群”是以促进“自主、合作、探究”学习方式为主要目的[1]，突出学生在学习过程中的自主性和能动性，体现语文学科的实践性。学习任务群由相互关联的系列学习任务组成。学习任务群和学习任务呈包含关系，学习任务是学习任务群的子集。综上所述，学习任务群体现了课程统整思想和“以学为中心”的课程理念，主要目的是变革语文学习方式，由联系密切的层级学习任务组成语文学习。

基于对学习任务群的分析与认识，学习任务群视域下的统编语文教材使用既是课程概念也是教学概念。一方面，“教师使用教材”指在课程实施过程中，教师为了完成课程实施的任务，实现课程实施的预定目标，针对教材所做的一系列研究工作[2]，将教材使用理解为课程实施，是将其放在课程层面上进行理解。另一方面，教材使用从“课程视角—层级说”和“教学视角—互动说”的视角来看[3]，教材是课程内容的载体，是连接课程与教学的桥梁，教材使用既反映了课程实施的要求，又关注了学生的存在状态，与其展开互动。学习任务群视域下的统编语文教材使用关注学生的主体性和能动性，具有以下特点。

一是整合性。学习任务群视域下的统编语文教材使用采用螺旋式上升的方式从局部到整体，有效整合教材内容和各个教学环节，帮助学生重点突破对语文学习要素的局部认识，从整体上揣摩、领会并掌握语文知识结构和人文精神内涵，提升学生的语言运用能力、思维表达能力、审美创造能力，增强学生的文化自信，全面发展学生核心素养。二是结构化。学习任务群视域下的统编语文教材整合性使用必然要求对教材进行结构化教学设计，结构化教学设计为达到整体目标搭建了“阶梯”，是一种有序的、系统性的教材使用思维方式。三是语境化。语言情境以生活为源泉，将符号表征与生活相联结，是唤起并重建概念的意义过程，具有文化特性，是历史文化条件相互作用的场景模式，关注师生的文化语境与个体差异，是师生将静态教材进行文化解码与意义诠释的过程。将客观、抽象的教材生活化、经验化，使教材使用融入生活境脉，推动语文学习在本体定位上由“知识—文本”向“言语实践活动”转变。

二、学习任务群视域下的统编语文教材使用转向

1.更新教材使用认知：由单一篇目转向单元统整

“单元统整”中的“单元”不是传统意义上教材的第一单元、第二单元等，而是由大概念统领的一个学习单位或学习事件。新课标引入学习任务群，从某种意义上说就是要打破以课时、课文为组织单位的形式，构建便于以教学管理为主要的教学组织模式，让语文学习回归社会生活的本质[4]。学习任务群视域下的统编语文教材使用突破了教材编辑组织的限制，赋予了教师更大的教材使用自主权，基于学生更真实、更具体的需要，通过跨篇目、跨单元、跨教材去统摄、凝练、概括大概念，将学生的学习由碎片化、机械性的浅层学习转变为整合性、生成性的深度学习。例如，八年级上册第五单元选文分别是《中国石拱桥》《苏州园林》《人民英雄永垂不朽—瞻仰首都人民英雄纪念碑》《蝉》《梦回繁华》，这一单元的整本书阅读是《昆虫记》。按照“中华优秀文化”的主题将《中国石拱桥》《苏州园林》《人民英雄永垂不朽—瞻仰首都人民英雄纪念碑》《梦回繁华》归为一个单元；按照“探索大自然的奥秘”的主题可以将《蝉》与《昆虫记》整合为一个单元。

2.转变教材使用取向：由以教为主转向以学为主

学习任务群是一种课堂教学，只是转变了内在的主体，把以教为主变成了以学为主[5]，教材研究的新趋向是关注学生使用教科书，不论是学者对学习任务群的认识，还是教材研究的新趋向，都说明了课程理念和教材使用取向发生了变化，即关注学生的学习。以教为主的教材使用过分关注学生对字词的认写和句篇的背诵，以及阅读写作策略方法的模板化学习，学生在语文教材使用中处于被动地位，教材使用侧重语文的工具性，体现了一种功利化的教材使用取向。这种教材使用取向弱化了语文教材的育人优势，淡化了学生语言文字学习过程中的动态体验和意义生成。学习任务群视域下的统编语文教材使用关注学生使用教材的个体差异性、自主学习的过程、目标的达成、语言文字的运用、学习意义的建构，以学生素养的培育和德性的养成为最终旨归。

3.变革教材使用方式：由线性排列转向层级进阶

学习任务群视域下的统编语文教材使用呈现“横向联系”和“纵向递进”的多维关系。横向上，学习任务群将听说读写设置为“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三个相互关联的活动，体现了知识的记忆、理解、运用、评价、创造等层层递进的学习过程，优化了知识结构。纵向上，学习任务群总体规划，根据学段特征，突出不同学段学生核心素养发展的需求，相应地，教材使用依据课程标准和教材编排展开，呈现进阶性特征和递进性特征。例如，在“文学阅读与创意表达”学习任务群的教学评价中，一年级到二年级侧重考查学生对文学作品的大概感受，三年级到四年级侧重考查学生对文学作品语句的体会与赏析，五年级到九年级侧重考查学生对文学作品的领悟与体验，关注学生对文学作品的研讨、交流及自身的认识、理解与表达。学习任务群视域下的统编语文教材使用层级进阶有利于为学生提供整合性的、结构化的知识体系，摒弃简单的知识逐点解析、技能逐项训练的线性排列和重复，使学生思维在任务驱动和真实语境活动中由低阶向高阶渐进式发展。

三、学习任务群视域下的统编语文教材使用策略

学习任务群视域下的统编语文教材使用学理阐释是为了更好地指导教学实践活动，下面以七年级下册第二单元为例，探索学习任务群视域下的统编语文教材使用策略。从单元特点看，这一单元的人文主题是“家国情怀”，对应“文学阅读与创意表达”学习任务群，选文有《黄河颂》《老山界》《谁是最可爱的人》《土地的誓言》《木兰诗》，写作主题是“学习抒情”，综合性学习主题是“家国天下”。从单元导语及该学习任务群的学习内容和教学提示来看，本单元旨在学习革命故事和历史人物事迹，感受不同时代、不同岗位模范人物的家国情怀。

1.立足教材本体价值，以统整的思维确定教学目标

首先，以国家意识形态为纲，厚植国家认同。围绕将什么编入教科书中、将什么排除在教科书之外的“正式知识”的争论，事实上蕴含了更深层次的政治、经济、文化和历史的联系，学习任务群视域下的统编语文教材使用合理“引领”了师生的政治信仰和价值追求，教师在教材使用中需要从宏观角度坚持正确的价值观念，潜移默化地熏陶、感染学生，引导学生的价值选择、培育学生的家国情怀、厚植学生的国家认同。这一单元的人文主题是“家国情怀”，单元的选文、“学习抒情”的写作及“家国天下”的综合性学习都紧扣主题，展现了国家和民族的凝聚力，激发学生的爱国主义情感。从总体上“规定”了该单元人文思想的价值旨归，引导学生的情感体验取向。其次，以主体全面发展为本，培育核心素养。学习任务群视域下的统编语文教材使用应从中观角度关注学生个体的全面发展，培养有理想、有道德、有本领的社会主义的建设者和接班人。从人的全面发展审视和使用教材，调动学生对学习的积极主动性，真正实现由“教材”到“学材”的转变，培育集致知、怡情、诚意、躬行于一体的主体。“家国天下”的综合性学习是对单元课文学习和写作学习的综合运用，通过故事会、朗诵会、名言展示会等活动，使学生在活动中学以致用，深化对抒情方式的认识，并在实践中品悟仁人志士的崇高理想，知道幸福生活的来之不易，这一过程是对学生文化、语言、思维及审美素养的整体历练与发展。最后，以学科本质属性为根，注重语言文字运用。语文学科的本质属性在发展变化中最终聚焦于“学习语言文字运用”。学习任务群视域下的统编语文教材使用需要教师从思想上转变机械重复的字词篇章的读写，注重真实语境中语言文字的运用、迁移。如学生通过对具体课文语句的分析（表1），辨析不同的抒情方式，并拓展分析已学过课文抒情方式，使学生“做中学、用中学、创中学”，把教材用活，使教材生活化，散发生命力和创造性。

2.优化教材内容组合，规划学习时序设计层级任务

第一，单元大概念统摄全过程。教材使用需要根据任务群的类型进行内容重组，教材内容重组和重构的标准是单元大概念，单元大概念辐射并凝练了整个单元需要学习的核心知识、关键能力和必备品格，指明了选取教材内容的范围。一方面，教师在确定单元大概念时要考虑学习任务群的定位和类型，语文课程标准对不同学习任务群在各个学段应该学什么和教什么给予了说明，旨在帮助教师明确教学目标。另一方面，教师需要依据教材的单元导读、选文预习提示、课后习题确定单元大概念。教材单元导读从整体上指明了整个单元的人文主题和语文学习要素，课文预习提示介绍了选文的创造背景及学习内容，课后习题也在响应整个单元和单篇课文的学习目标。例如，上文选取单元属于“文学创意与阅读表达”学习任务群，重点帮助学生获得审美体验，提高审美品位。同时，这一单元导语表达了两层意思，一是指出了本单元人文主题“家国情怀”，二是指出了本单元学习的知识要素，即抒情方式，由此，这一单元大概念可以确定为“体悟家国情怀，辨析抒情方式”。第二，层级任务驱动逐步深入。“任务”是对“任务群”的分解与细化，同时，任务与任务之间不是并列排序的关系，而是层级递进的关系。“结构化”则指这些任务是由内容到形式、由课内到课外、由阅读吸收到表达输出的一个富有逻辑联系的整体。统编教材的编排本身就暗示了学习时序，教师在使用教材时可以根据这个时序设计层级任务。这一单元的任务有三个，任务一是根据课文语句辨析抒情方式；任务二是运用已学习的课文的抒情方式，以“家乡情”为题，写一篇作文；任务三是组织爱国人物故事会、爱国诗词朗诵会、爱国名言展示会，开展综合实践活动。这三个任务暗含了从抒情方式的了解，到抒情方式的运用，再到抒发自身情感相关活动的组织参与，任务逐级深入，学以致用，体现了从知识到素养的转化过程。第三，过程性评价促进反思改进。学习任务群视域下的统编语文教材使用是一种持续性的反思行动，过程性评价不仅是教师评价学生学习的工具，更是学生自主学习、自我诊断的脚手架。在完成任务的过程中，评价涉及学生对学习任务的领悟、对教学语境的感知、对学习活动的参与、对学习结果的反思，是对教师教学全过程及时、灵活、深入、可持续的“跟踪”，使学生的学习行为不断得到改进。例如，在“家国天下”的综合性学习中，“爱国诗歌朗诵会”为学生提供评分标准（读音、语调、节奏、表情、感染力、背景音乐等），使学生依据评分标准不断提高诗歌朗诵水平，同时，“爱国诗歌朗诵会”的准备过程及正式比赛，对学生而言不仅仅是为了评判获胜，更重要的是朗诵能力的提升、自我反思的叩问、爱国情感的体悟。

3.拓展丰富教材资源，在语境中提高语言运用能力

一是融通学科认知语境。凡是关联语文学科必备知识、关键能力和核心素养要点的情境，均可认定为具有语文学科认知特性的情境。学科认知语境以学科为本位，关键在于知识的语境化，如辨析这一单元课文精彩语句的抒情方式时，引入已学过的课文（如《最后一课》），引导学生关联前后学习内容，将抒情方式的认知迁移到其他课文，进一步区别不同抒情方式的差异。二是融合学生生活境脉。学生的生活经验是学生将语言知识从符号转化为逻辑形式及意义的中介，语言的学习不应停留在符号层面的文字上，而应与学生鲜活的生活相连接，由生活场景引发学生理性思考，实现由“课本情境”向“生活情境”的迁移，将符号学习深化为意义学习。在这一单元的抒情写作中及时借助“此情此景”，融入了学生的生活经验，引发学生真挚的情感，促进学生真实写作。三是融入社会文化背景。学习任务群视域下的统编语文教材使用需要适时融入中华民族发展历史，并结合当下社会热点问题，使学生参与国家公共事务，培养学生的公民意识和家国情怀。语文教师在课堂上要把语言置于民族历史和文化的语境中，将语言与民族历史文化、民族精神链接，激发历史文化积淀，唤醒民族精神内涵，让语言带着民族文化交流，照亮学生的思想。在课文讲解及综合性学习中适时补充拓展陈红军、肖思远等英雄人物的事迹，贴近学生所处的时代，引导学生参与当代社会文化生活，帮助学生更好地体悟爱国情怀。在此需要澄清的是，学生生活境脉和社会文化背景的选择当以学科认知语境为基础，从而彰显语文学习与社会生活的紧密关系。

参考文献

[1]王荣生.“语文学习任务群”的含义：语文课程标准文本中的关键词[J].中国教育学刊，2022（11）：71-77.

[2]严家丽，孔凡哲.国内“教师使用教科书”的研究现状及其反思[J].上海教育科研，2013（5）：48-52.

[3]安桂清.教材使用的研究视角与基本逻辑[J].课程·教材·教法，2019，39（6）：69-74.

[4]郑桂华.义务教育语文学习任务群的价值、结构与实施[J].课程·教材·教法，2022，42（8）：25-32.

[5]《语文建设》编辑部.语文学习任务群的“是”与“非”：北京师范大学王宁教授访谈[J].语文建设（上半月），2019（1）：4-7.