“要素·活动”式教学：统编语文教材实施的一种路径

【摘 要】语文要素成体系是统编语文教材的一大特点。在教材实施时，教师可以围绕语文要素设计语文学习活动，“要素·活动”式教学或可成为统编语文教材实施的一种路径。教师可以通过拓展语文要素的广度，丰富学习活动的关联;设计语文要素的秩序，构建学习活动的内在逻辑;创设语文要素的实施情境，让学习活动臻美表达。在富有现场感、生长感的课堂中让学生经历真正的学习发生的过程，从而落实语文要素教学，形成运用语言的实际能力，提升语文素养。

【关键词】语文要素;学习活动;统编语文教材

【中图分类号】G623.2  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）41-0062-04

【作者简介】赵敏芳，江苏省无锡市连元街小学（江苏无锡，214001）办公室主任，高级教师，无锡市语文学科带头人。

随着统编语文教材的逐渐推行和使用，“语文要素”成为一个高频概念，研究者对它的讨论越来越多。然而，学界大多从学理方面讨论语文要素，缺少其应用路径方面的研究。在学生学习时，语文要素并非静态的或单一地发挥作用，而是通过多维的动态形式呈现。基于此，本文从统编语文教材的教学实践入手，聚焦语文要素，探讨语文学习活动的设计与实施，以期促进学生学习的真正发生。

问题一、统编语文教材中的语文要素与学习活动有何关联？

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文课程的核心任务和教学样态应该关注学生的语言学习活动，学生必须在听、说、读、写、思的语言学习活动中习得语文经验。

在统编语文教材中，每一单元前都有关于“语文要素”的具体陈述。所谓“语文要素”，即语文素养的各种基本要素，包括必要的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等。它包含以下三点：一是应该或已经纳入语文课程与教学的语文知识，即关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度等。二是儿童必须具备的语文能力，即能在听、说、读、写中发展语言、发展思维的能力。三是养成学习语文的策略与习惯，能够以语文的眼光积累学习语文的经验，建构语文学习场。简单地讲，“语文要素”包含的是语文“学什么”和“怎么学”的内容，其所涵盖的语文知识、语文能力、语文学习方法和习惯，都是与学段学习内容和目标相对应的，且更加具体，更具有操作性和可检测性，是以学生语文能力为核心，指向“人”的发展。

关于“学什么”，因为有了“语文要素”的单元统领，教师可以围绕“语文要素”设计学习内容;关于“怎么学”，教师要把握学情，关注教材的教学价值，展开有目的、有指导的教学活动。那么，如何把“学什么”和“怎么学”高度融合，实现语文学习的“综合性”“实践性”，为儿童学习语文寻找一条“回家”的路？这对教师的教学提出了新的挑战。教师需从教材中的语文要素出发，站在学生学习的视角来设计语言学习活动，引领学生在活动中掌握语文知识，学会语言文字运用，从而实现语文要素与学习活动的融合，实现深度教与学。这一教学样态包含丰富的语文课程知识，情景化、活动化的语言学习活动，含有从书本知识、公共知识到学生个人知识的转化过程，它指向语文学习活动的达成，是一种“要素·活动”式教学。这种‘要素·活动式教学是相对机械、浅层学习而言的一种理解性、探究式、旨在形成高阶思维的学习，儿童可以经历较高认知水平层次上的心智活动或提升较高层次的认知能力。[1]

“要素·活动”式教学基于儿童学习语文的特点，是“语文知识”与“学习活动”互相融合的一种教学样态。它从儿童习得语言的角度出发，关注语言学习活动的设计，旨在促使儿童把语文要素转化为语言经验。“要素·活动”式语文教学有其独特之处。第一，它关注语文要素的情境化。教师充分探索教材的教学价值，创设适合儿童学习的情境，让他们身处其境，心随其动。第二，它关注语文要素的活动化。儿童从以往“静止化”的言语环境中走出来，积极参与，主动学习，深度思维，伴随着主动的言语动机而亲近语言，通過语言来倾听、表达。第三，它关注语文要素的深度化。深度学习视野下的学习活动设计是指向语言文字运用的教学，它将课程内容指向“言语主体”“语境”“实践”和儿童的生活世界。

总而言之，“要素·活动”式语文教学具有实践性、情景化、活动化、品质化的特征，它是一项以语文教材为课程载体，探索儿童言语学习的规律和“语识—语感”转化的规律，优化语文教学观念与结构，提升儿童语文学科素养，促进语文教学改革的一项行动研究。

问题二、如何利用“要素·活动”式教学去实施统编语文教材？

统编语文教材安排了语文要素“周期表”，教师教学时应持有一种完整意义的语文要素观，着眼于思维与语言表达，着眼于动态的意义生成，更要着眼于童心童趣，在富有意义的学习活动中经历学习的旅程，体会学习的愉悦。基于此，语文学习活动设计要努力拓展语文要素的广度，使学习活动富有关联性;要设计语文要素的秩序，把握学习活动的内在逻辑;要创设语文要素的情境，从而使课堂富有现场感、生长感，切实提升儿童的语文素养。

（一）拓展语文要素的广度，丰富学习活动的关联

“在语文课堂教学中，我们常常会发现，学生积极地参与课堂，也认真地倾听，但是前一个学生的发言和后一个学生的发言相互没有联系。教师也安排了小组讨论，但是前一次四人小组讨论和后一次四人小组讨论，又几乎是没有联系的。从横向来说，不同学生之间的发言是没有关联的;从纵向来说，学生一次一次的学习活动之间也没关联。[2]”语文课堂需要构建有关联的语文教学，促进学生深度学习。

在教学统编语文四下习作八“故事新编”时，教师可以《龟兔赛跑》为例，在兔赢、龟又赢、双赢、双输这四个结局中，选择“乌龟又赢了”这个结局，让学生分小组讨论：究竟发生了什么才让乌龟又成了赢家。学生的讨论结果丰富多样，有的学生从乌龟的角度去想：经过一条河流或新增一段下坡路——赛程变化;乌龟有了一只宝葫芦，很轻松地到了终点——借助工具。有的学生从兔子的角度去想：兔子没有遵守交通规则而摔伤，无法继续比赛——路遇不测;兔子路过一片萝卜地，看到了萝卜水灵灵的——遇到诱惑。还有的学生从天气变化的角度去想，例如骄阳似火、大雨倾盆等，学生的思维不断发散，教师随着学生设想的情节，板画思维导图，学生在归纳、提炼中习得语文要素。

在学习过程中，学生以结构化思维学习知识，将学习内容本身所具有的关联和结构进行个性化的关联与重组，进而形成学生自己的知识结构。“故事新编”一课的教学关注培养学生的思维，让学生经历逆向思维的学习活动，在生生互动中提升思维张力。这样富有思维张力的学习活动设计符合四年级学生的年龄特征，能够在思维层面上达成单元语文要素的教学目标。

（二）设计语文要素的呈现秩序，构建学习活动的内在逻辑

“通过教师对教学内容及学生的学习过程与方式进行精心设计，学生便能够简约地、模拟地经历人类发现（发明）知识的关键环节，通过自己的活动将符号化的知识‘打开，将静态的知识‘激活，全身心地体验知识本身蕴含的丰富复杂的内涵与意义，主动‘探索‘发现‘经历知识形成过程的过程。”[3]27教师要设计有利于激活学生静态知识的学习活动。

合肥市经济技术开发区裴翠学校查月冬老师执教的统编语文教材二下《我是一只小虫子》时，通过设计有趣的学习活动展开教学：请学生围绕一个“小”字，到文中找到依据，探寻说“小虫子”“小”的原因。学生饶有兴致地去找相关句子，教师则把学生找到的长句进行概括，写成词条贴在黑板上：“担心被小鸟吃掉”“被苍耳刺痛屁股”“被狗尿淹昏头脑”“在草叶上伸懒腰”“用一颗露珠洗脸”“跳到狗身上免费旅行”“小心被屎壳郎撞伤”“小心被螳螂吃掉”“提防被天牛顶到”，学生从小虫子与各种列举事物的对比中，感受到了这只虫子真的很小。教师继而追问：“是呀，小有小的苦恼，小也有小的乐趣。那么，当一只小虫子好不好呢？”学生有的说“好”，有的说“不好”，教师顺势请学生来重摆词条，把上述说到的关于“小”的表现的9个词条分成两列。通过整理，文章的纲目便清晰地呈现在黑板上。整个学习活动中，学生表现得兴致盎然，思维的条理性得到了充分锻炼。

“小”是对“小虫子”特点的认识，教学时教师把它与学生熟悉的事物进行比较，引导学生理解其足够“小”，这样的教学设计符合二年级学生的学习思维特点。第二层的问题是关于“好不好”的探讨，这一问题引领学生进行价值判断，培养其思维的思辨性。查老师基于语文要素设计学习活动的层次，在潜移默化中培养着学生的思维逻辑。从“做一只小虫子好不好”到“做一个小孩子好不好”，再到阅读绘本《小猪变形记》，查老师为学生的学习活动搭建合理的支架，使学习活动向纵深处发展。

（三）创设语文要素的实施情境，让学习活动臻美表达

“教材无非是一个例子”，当教学内容转化为教学材料，语文课堂才是真正以儿童为中心的课堂。这里的“教学材料”不只是通常所说的“干货”“知识”，也有让“干货”得以泡发的情境、情感、情绪、价值观、思想过程、思维方式等等。这样的教学材料，才是学生在教学中能够操作、思考、学习的对象，并通过操作、思考和学习，全面把握并内化知识的核心本质。[3]31

语文特级教师何捷执教统编语文三下《鹿角和鹿腿》时，充分地把文本作为教学材料，在复述故事的学习活动设计中，让学生悟得道理，在思辨中培养智慧。在“高潮部分复述”环节，何老师选择一个被学生称为“不大会讲故事”的小男生，并给他提供三个帮助：老师帮助、同学帮助、关键词提示。小男生刚讲第一句“有一只狮子正在向鹿逼近”就不会讲了，他向同学求助，同学帮他接了一句“这头狮子瞪着红红的眼睛，正准备下口”，教师即出示关键词“奔跑”，小男生很快就讲道“鹿撒开长腿就奔跑起来”，接着却卡壳了。“这时鹿会觉得它的角怎么样？腿又怎么样？”教师适时给予帮助。“这时鹿觉得角很没有用，腿很有用，如果没有四条腿，它就会被狮子当成美餐了。”小男生受到启发，讲了一句比较形象的句子。随着关键词“挂角”“挣脱”的出现，教师再次引导，小男生讲得越来越好：“突然，它的角被树枝挂住了，想挣脱出来，第一次挣脱，只落下了几片树叶，第二次又掉下了几根树枝，第三次使出九牛二虎之力，鹿终于挣脱了，最后它逃脱了狮子，保住了命。”此时，全场掌声雷动。

复述故事，这一学习活动设计并不是新颖的设计，但在这样的学习活动中，教师为学生搭建多种支架，使用同学帮助、关键词提示、老师帮助等方式，让学生成为学习活动的主体，成为一个具体而丰富的人。长此以往，也必定会成长为具备审美能力和文化修养，成为称职的文化继承者。

实践验证，语文学习活动的设计“要求教师一定要根据学习内容的特点、教学目标的要求、学生思维的发展状况适时创设能够促进深度学习的课堂情境，并引导学生积极体验，最终达到将所学知识与情境建立联系并实现迁移的目的”[4]，学生就会在语文的思维、逻辑、表达等方面得到长足的进步，语文素养也就能落地生根。

【参考文献】

[1]钟志贤.促进学习者高阶思维发展的教学设计假设[J].电化教育研究，2004（12）：21-28.

[2]王荣生.阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2016：127-128.

[3]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）.

[4安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014（11）：57-62.

注：本文获2018年江苏省“教海探航”征文競赛一等奖，有删改。