师范性教育异化及其消解

2024-06-29邢雅楠

文教资料 2024年3期

邢雅楠

摘要：师范生培养备受国家与社会关注，其培养影响着基础教育的发展。教师教育者是培养师范生的重要力量，其“师范性教育劳动”的质量直接影响师范生职业素养的养成。在师范生培养中，由于工具理性的膨胀，教师教育者的师范性教育劳动在劳动产品、劳动过程、劳动者本质及劳动者与劳动者关系方面均出现了异化，从而导致师范生职业性素养的异化。因此，教师教育者需从教育目标、教育实施和教育主体三方面进行调整，以消解师范生职前师范性教育的异化。

关键词：师范生；师范性教育异化；消解

教育异化指的是在教育领域中，教育在本义上失去了作为人培养下一代使之更好地改造自然和社会的手段而反过来操纵了下一代人，使人的发展成为达到教育目的的手段，以致使人失去了本来面目，被教育所操纵，被教育异化了。因此，“教育异化由两个部分构成，教育被（人）异化及（人被）教育异化”［1］。而教育是伴随着人类的生产劳动的产生而产生，由人的教育劳动而产生的。“师范性与学术性是高等师范教育的两大基石。”［2］因此，师范生职前培养中的教育劳动由指向师范生学术素养与教育素养生成的教育劳动组成。“百年师范特色，在于它的突出的师范性。”［3］开放性教师教育体制建立之后，三级师范向二级师范转型，中级师范几乎消亡，中级师范文化不复存在；教师教育开放化和综合化后师范文化学术性增强，师范性削弱，师范文化式微。而对“学术性”和“综合性”教育的过分强调，虽提升了师范生的学术与综合素养，却在客观上导致了“师范性教育”的边缘化。在这种工具理性的影响下，指向师范生教育素养和技能提升的师范性教育劳动出现了异化，导致师范性教育异化，从而导致师范生职业性的异化。

一、师范性教育劳动的异化

师范性教育劳动是指向师范生的教育专业性的培养，着眼于师范生专业技能、职业道德等的培养与提高的教育劳动。随着我国新课程改革的持续深入，基础教育更加重视教师的胜任力。这对师范生的职业性教育提出了新的要求。“实践取向”被确定为教师教育课程设置的基本理念之一后，各个师范大学调整课程结构，加大对师范生教育实践能力的培养。但是，“实践至上”的教师教育取向却导致了师范生职前师范性教育劳动的异化。

在劳动产品方面，师范性教育劳动所创造的产品是“师范性培养”教育服务，这种服务过于重视师范生的教学实践，而忽视了对师范生教育理论的培养。在教学的实际过程中，受以主客体二元对立的认识论和行为主义心理学为理论基础的技术理性，［4］教师将对“理性”的培养曲解为对“工具理性”的追求，过度重视师范生的教学技能、技巧学习，将教育理论的学习视为教育实践的陪衬。教育理论课通常是教育学、教育心理学、学科教学论这老三门。现有课程理论整体滞后于基础教育发展的新变化，与教育科学研究的新结论脱节。教育理论不仅在师范生培养方案中被弱化，在实际教学过程中也存在着授课与考核肤浅化、形式化的问题，使得师范生更加轻视教育理论的学习。同时，以绩效考核为导向的成绩核查制度，在客观上也束缚了教师教育者对教育理论课的创新与实践。

在劳动过程方面，师范性教育劳动的异化突出表现为程序化。所谓程序化，就是教师教育者按照一定的顺序安排教学环节，其教学目标、过程、内容、方法及评价都有固定的模式。教师从事教育劳动的过程本应该是充分发挥主观能动性的过程。但是在实际教育劳动中，教师的劳动却是按照程序的模式化重复的教育劳动。这种程序化是科学管理的产物，并且在唯科学主义盛行的当代广泛地存在于教育实践中。在学科教学法课程与微格训练中，教师往往为学生展示模式化的教学流程，即教师的教学是按照“兴趣导入—新课讲授—延伸总结—课外拓展”的模式进行。教师将程序化的教学法传授给师范生，要求其运用于自己的教学中。师范生在最后考核中的临场表现更像是一场表演，而不是真正的教学。

在劳动者的类本质方面，教师教育者的身份认同危机是师范生职前师范性教育劳动发生了异化的有力证明。在异化劳动中，由于劳动产品的不可占有和劳动过程的机械重复，劳动者逐渐对自己是否存在及存在的本质产生了怀疑。工业革命以来，每次科技生产上的革新几乎都会引发教育领域的变革。无论是电子科技技术全面进入教育领域，还是人工智能颠覆传统教学，这都证明着科学技术对教育领域的全面入侵。教师教育也不可避免地被科技化、装备化、信息化、电子化。科技在教育中每前进一步，教育中的“人”就会相应后退一步。从理论上看，教育技术的配置与运用应该坚持工具理性与价值理性的统一。但是在实际中，教育技术的工具理性出现泛化的现象。各种智能分析技术、程序训练与矫正机器的配置，使教师教育者逐渐失去其在教师教育中的权威地位。师范生可以利用智能教室中的模拟系统进行模拟授课，还可以利用实时反馈系统及时对自己的教学语言与行动进行调整，更可以利用人工智能进行虚拟教学。师范生可以利用智能大数据分析技术发现自身教学中存在的优势与短板，并进行相应的补偿训练。因此，在这种高度数字化与科技化的教育背景下，教师教育者的优势是什么？教师教育者如何通过自己的教育劳动给予师范生发展性的教育指导？一系列疑问出现在教师教育者心中。教师无法对这些问题作出清晰明确的回答，以致身份认同与职业认同危机随之出现。在劳动者关系方面，师范性教育劳动异化主要表现为师范生协同育人的缺位。这种缺位集中体现在对师范生教育实习的指导中。“师范生教育实习并非师范生培养院校能够独立完成的内部事务，而是需要借助于多方力量和资源才能顺利实现，是需要多元主体参与的一项合作性事业。”［5］因此，高校教师与中小学指导教师理应建立一种协同合作的关系，共同致力于师范生教育教学能力的提升。但是在实际的教育工作中，由于高校教师与中小学指导教师对于自身所担负的指导职责的理解不同，加之缺乏交流，双方未能达成认知统一的教师教育实践整体行动合力，使得本应该彼此密切合作的教育实习指导变成了彼此孤立的单方面行动。更甚者，双方都无行动。这导致实习生陷入无管理、无指导的境地。高校教师与中小学指导教师的伙伴合作关系的建立是师范生顺利开展教育实习的关键因素，直接影响着师范生教育教学能力的提升。现如今，一些高师院校与中小学校的关系更多的是利用与被利用、指导与被指导，合作与被合作、假合作的关系。两者之间未能进行良性互动，难以形成真正的伙伴关系。双方关系的结合仅仅是受到国家政策的驱动，而非受驱于提高师范生培养质量的初心，这使得双方彼此或主动或被动地疏离、孤立对方。

二、师范生师范素养的异化

师范性教育劳动的异化导致师范性教育的异化，即师范性教育呈现“重教育实践的开展，轻教育理论的教授”“重教学技巧，轻教学反思”“重专业知行，轻专业德情”的面貌。这一定程度上也是当前师范生培养受质疑的原因。师范生的教育素养本应该是围绕着“教学”这一核心活动而生成的知情意行的融合体，但在异化师范教育中，这一融合体被师范生本人主动或被动地局限于机械的教学行为中。在异化师范教育之下，师范生的师范性也不可避免地出现了异化。

首先，师范生师范性的异化表现为其教育理论知识的缺位。在教育实习中，面对实际的教学情境、问题时，师范生很难用理论去剖析现象，发现其背后的教育本质，从而难以采取科学的方式解决问题。并且，对教育理论理解不当与曲解的现象在师范生实习中屡见不鲜。这与师范生职业性教育中以“高效有用”为学习标准有关。师范生教师职业性教育成为培养“教学匠”的机械过程，师范教育中各种各样的知识与能力都被贴上有价标签。为了迅速获得专业知识，师范生被动接受学习，缺少质疑思维、创新意识，对所学知识不加思索，机械记忆。教育理论的活力与生机不复存在。

其次，师范生专业情谊逐渐式微。这种式微主要表现在师范生的身份认同、职业认同与从教意愿上。“师范生的‘身份认同主要指的是师范生对个体所归属群体与自我独特性的确认”。［6］“师范生身份认同是师范生对专业自我的建构过程，它是师范生发自内心地对成为教师的学习过程及未来使命的内在价值与情感体验的判断与认可”［7］，没有明确且清晰的身份认同，师范生将难以做出其职业承诺。但是，当前师范生在“我是谁”“我未来是谁”等问题上认识模糊、思想动摇。“我未来是谁”的问题就涉及师范生的职业认同。“良好的职业认同对教师个体专业化发展具有促进作用。”［8］师范生职业认同感的形成与发展受多方面因素的影响，对其未来从教意愿有着重要的指引作用。近五年来，有关师范生职业认同与信念的研究有共识性结论：“我国师范毕业生的从教意向非常低，尤其是对于前往农村任教的意愿普遍很低。”［9］专业情谊是师范生的身份底色，没有正确的专业情谊，师范生就难以在之后的教学中获得持续的专业成长。

最后，师范性的异化表现为教学行为的技艺化，即在技术手段与工具理性的把持下，师范生的教学活动变成了技术与技巧的叠加。大量的教师基本功和教学专业技能训练成为职前师范性教育的重要内容。在程序化与机械化的训练中，师范生被当作“教学工匠”而培养。师范生无视文本、学情，单纯地以教学技巧串联整个教学设计与实施，将教学异化为“炫技”。在异化的师范生教师职业性教育的引导之下，师范生的“社会我”身份被单一化理解，仅局限于拥有“有用知识”的“社会我”，掌握“技术”的“技术我”，失去“自然我”的情感与主体精神，以单向度的姿态行走在这个崇尚科学的社会中。

三、师范性教育的异化消解

师范性教育劳动在劳动产品、劳动过程、劳动者本质及劳动者与劳动者关系上均发生了异化。师范性教育劳动的异化导致了师范性教育的异化，而师范性教育的异化又导致了师范生师范性的异化。因此，面对此现状，我们必须探明劳动异化的原因并进行调整，消解师范性职前培养的异化。

马克思认为异化劳动源于生产力的发展与资本主义劳动的不合理分工。异化劳动的扬弃发生于社会形态演变。在共产主义社会，劳动分工消失，人的劳动真正地成为其自由自在的创造性本质的过程。同理，在职前的教师教育劳动之中有着鲜明的劳动分工——学术性教育劳动与师范性教育劳动，即师范生学科素养积累的专业教育劳动与指向师范生职业素养生成的教育劳动。从专业性来看，“师范性与学术性融合发展是教师教育的本质要求”［10］，师范性教育与学术性教育本应融合，学术是师范的学术，师范是学术的师范。因此，教师教育者应秉承着融合的观点，有机地整合师范性与学术性，通过学术性与师范性相融合的教育劳动，消解师范性职前培养的异化。

（一）师范性教育的目标要转向教育理论与能力并重

从目标上看，师范生职前培养不应该仅以培养技术型教师为目标，而应将以培养“以德立身、以德立学、以德施教、以德育德的经师与人师相统一”的大先生为目标。受工具理性的影响，当前的教师教育过于重视师范生的能力，尤其重视教学模式的获取，忽视其作为育人主体的信仰与精神的涵养，如《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》与《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》中均将师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力作为师范生的教师职业能力。在这种实践指向的教育目标下，教师教育者内部的分工必然会加剧。因此，师范生职前师范性教育的目标要转向理论与能力并重，“理论的价值在于启迪智慧，发现本质，激发思想，纯粹理论不仅必要而且必须”［11］。因此，承担教育原理、教育心理学等教育理论课程的教师教育者须充分认识到教育理论对于师范生专业成长的作用，创新教育形式，密切关注教育实际与理论的联系，引导师范生结合教育实际充分理解教育理论的生命力和真谛；引导师范生采用沉思默想、实践反思等方式理解理论、深化理论，进行个人教育思考，从而平衡教育理论与教育实践。

（二）师范性教育的实施要回归教学生活

所谓的回归教学生活是指学科专业教师及教育专业教师在相应课程教学中需要结合学科教学实际进行。在一些针对学科教学知识来源的调查研究中，无论是师范生还是一线教师，他们都认为在大学中学习的课程不是其学科教学知识的主要来源。学科专业教师就学科而讲知识、推进度，忽视其所面对的学生是“准教师”这一特殊群体。因此，教师教育者进行教学时要回归教学生活；学科专业教师要在学科专业课实施中增加“教学设计”环节，引导师范生以学科知识为内容自主设计教学，从而密切大学课程与中小学教学实际的联系。进行师范性教育的教师更要在其教学中结合教学实际。无论是教育原理课中的教育基本理论还是教育心理学发展与学习理论，理论的学习都需要结合实际的案例；积极地引导师范生从一线教学实际来理解理论、应用理论。学科教学论与微格教学的实施与评价也需要关注对学科知识的理解与掌握，通过打破教师教育劳动中的学生性与师范性的隔阂，密切学科与师范的关系。

（三）师范性教育的主体要走向真合作

在异化的师范性教育中，每个教师教育者都是一座孤岛。而真正的师资培养并不是一位教师教育者能完成的。要消解师范性教育的异化，就需要打破个体教师教育者孤岛效应，建设教师教育共同体，营造师范育人文化氛围。但是，教师教育共同体的建设和发展面临着现实困境，即由于不同的现实利益追求，共同体中成员未形成责任意识，成员之间并没有建立合理的交往关系，未达成协同合作的育人关系。［12］因此，要消除由于分工带来的异化，教师教育各主体必须走向合作。通过改善劳动结构，构建良好的对话环境，承认并尊重各主体之间的差异，追求共同的规范标准等措施，形成责任意识与共同体认同感，恢复师范文化，孕育师范精神，共同致力于师范生的培养。

四、结语

在师范生职前培养中，受工具理性的影响，师范性教育劳动的异化导致师范性教育的异化。在异化的培养下，师范生的师范性不可避免地出现了异化。职前培养中的学术性与师范性教育劳动的分工固然便于教师教育机构的运行与管理，但也客观上导致了两类劳动的割裂。所谓教师是专业人员，其专业性便体现在“学科教学素养”中。因此，我们需要从教师教育目的、课程与主体各方面密切学术教育与师范教育的联系、融合，消解师范生职前师范性教育的异化。

参考文献

［1］万作芳.论教育异化［D］.武汉：华中师范大学，2001．

［2］何凤升.师范性与学术性：从对立走向整合［J］.扬州大学学报（高教研究版），2001（4）：25-28．

［3］周兴国，方芳.教师教育改革中的师范文化传承与发展［J］.教师教育研究，2019（1）：1-5，11．

［4］张霞.教师教育实践取向的异化与理性回归［J］.当代教育科学，2016（20）：25-29．

［5］陈时见，刘凤妮.师范生教育实习的目标定位与实践路径［J］.教师教育研究，2022（2）：15-21．

［6］肖维，蔡莉.师范生身份认同的表征、困境及其纾解［J］.黑龙江高教研究，2022（4）：106-112．

［7］赵明仁.先赋认同、结构性认同与建构性认同：“师范生”身份认同探析［J］.教育研究，2013（6）：78-85．

［8］程巍，王在勇，王瑶.高等师范教育专业学生的中小学教师职业认同现状调查［J］.教师教育研究，2008（5）：45-48．

［9］宋萑，田士旭，吴雨宸.职前教师培养实证研究的系统文献述评（2015—2019）［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2020（9）：78-102．

［10］邓泽军.试论教师教育师范性与学术性的对质与融合［J］.西南交通大学学报（社会科学版），2007（6）：12-15．

［11］刘建.为理论辩护：教师教育实践主义的批判与反思：兼论教师教育知识的四种类型［J］.教育研究与实验，2015（4）：9-15．