支玉恒“还学于生”的实践与启示

翁秀萍　施茂枝

【关键词】支玉恒；还学于生；实践；启示

支玉恒先生于1959 年从体育学校毕业后任职小学体育教师，1978 年改教语文，1989年在成都举办的全国小学中青年教师阅读教学观摩大赛中一举成名。从那时到2023 年3 月逝世的三十余年间，他深耕、奔走于小语教坛最前沿，足迹遍布全国各处，众多课例轰动当时，影响至今，引领着小学语文教学的实践与改革，是小语界当之无愧的一面旗帜。其教学实践富有创新性，为我国小学语文教学的发展做出了贡献。对其教学思想加以挖掘和总结，对当下小学语文教学改革具有借鉴意义。尤其在教与学关系的处理上，其实践更显著领先于其所处的年代。本文拟就此进行一番梳理和探析，向前辈致敬，并从中探寻对当下教改的有益启示。

一、支玉恒“还学于生”的实践回望

若问学习主体或课堂主人是谁，任何一位教师都能不假思索地给出正确答案。但考察课堂实情，却赫然发现，许多教师不自觉地言行背反、知行分离，学生的实际地位与“主体、主人”有天壤之遥。支玉恒先生则自觉地把学习权利和时空还给学生，自己谨守教师本分，恪尽教的职责而不越俎代庖，推动师生各归其位，使一向被扭曲的教与学关系走向本然。这放在他所处的年代加以横向考察，尤显难能可贵。

支玉恒先生坚持学为中心，努力让学生处于课堂中央，成为学习的主人。学习心理学研究表明，学习的发生与推进，始于学习动机，而动机又往往源于学习困境。困境不能自行消除，学习者由此产生认知冲突而有了学习动力。学习动力不断推动学习者寻求克服冲突的方案，学习者经历种种思维过程和活动形成方案，并听取教师或同伴的建议加以完善，最后运用完善了的方案解决问题。其后，再产生新的学习动机，开启新一轮的学习。支玉恒先生的“还学于生”主要体现在能够依据学习发生与推进的机理实施教学，确保了学习真正、高质量地发生。

1.善于激发学习动机

“还学于生”应从激发学习动机开始。支玉恒先生擅长此道，其主要手段是鼓励学生提问。学生提问被很多人视为落实学生主体的首要举措，在笔者所能查找到的资料中可发现，学生提问于20 世纪80 年代被钱梦龙先生率先引进中学语文课堂，在小学语文领域，支玉恒先生则是最早的实践者之一。如今，学生提问早已屡见不鲜，但据笔者常年大量的课堂观察，大多数学生的提问几乎都是配合“教需”甚至“演戏”的无疑而问（参见《莫让学生提问沦为“教托儿”》一文），几无由此产生认知冲突的可能，自然也无从引发学习动机。表现在学生身上，原因却在教师身上——很多教师没有让学生有疑而问的诚意。支玉恒先生课堂上的学生提问，则多为有疑而问——确实不解文意的疑问、由已知延伸到未知的探问、因认知所限不明白或不认同作者的观点或写法的质问等。如执教《草原》时，学生问：文章写作者与蒙古族人民相见、联欢的篇幅更长，为什么要以“草原”为题呢？以“蒙汉情深”为题可以吗？执教《西门豹治邺》时，学生问：西门豹已经把坏人惩办了，他为什么还要站在河岸上那么长时间？诸如此类的提问，均由认知冲突所引发，如此才能真正激发学生的学习动机。

2.善于激励学生参与

学生全面、深入地参与学习过程是“还学于生”的突出标志，也是提高学习质量的关键所在。研究表明，“学生参与行为对学生的学业成绩具有显著正向影响，即学生有效参与行为出现的频率越高，学生的学业成绩越好”［1］。

支玉恒先生善于激励和引导学生参与学习过程。他能敏锐地捕捉和掌握学情，并采用灵活机动的方法激发学生参与学习的热情。做法有：其一，激将法。常用“谁敢露一手”“连这都不敢吗”等语句，激起学生不愿服输的情绪。其二，难度清零法。当绝大多数学生具有畏难情绪时，提出一些没有难度的问题让敢第一个站起来的学生回答，以问题示不难、不可怕，鼓励学生积极参与。其三，限制机会法。告诉学生不是人人都有发言机会，获得机会是奖赏和荣誉，必须积极争取，借以促使学生珍视参与机会。此外，还有制造竞争和采纳学生意见调整教学等方法。在支玉恒先生的课上，学生往往举手如林，争先恐后，学习热情高涨，学得积极、主动。

3.善于指导学习方法

支玉恒先生致力于教会学生学习，善于将完成学习任务的路径和方法渗透到学习活动的组织和引导过程中。教给学生学习方法的重要性毋庸置疑，诸多教学实验和实践证明：“对学生进行学习策略与方法的教学与训练应成为教学活动的必要组成部分，它能够在一定程度上促进学生认知能力发展和学业成绩的提高。”［2］但对学习语文的基本方法以及如何教给学生，我们的认识与办法都极为有限。纵观20 世纪90 年代延续至今的小学语文学法指导研究成果，总结出的语文学习基本学法为数寥寥，获得公认且行之有效者更是凤毛麟角。即使在众多中国小学语文名师的课堂上，学法指导都极为罕见，遑论普通教师的日常。而从20 世纪90 年代开始，支玉恒先生就重视学法指导，且取得了一定实效，尽管只是探索性、尝试性的实践。

阅读是语文课程的最大领域，对阅读过程所需的策略——思维路径和方法的研究成果，世界范围内都是有限的，国内对它的研究和实践探索更处于初始阶段。但让人惊叹的是，支玉恒先生在30 年前执教《落花生》时，就尝试让学生掌握并运用阅读策略，且获得了成功。在初读课文后，支玉恒先生给出两大学习任务，其一是“判断课文哪些地方是重点”。随着教学活动的推进，支玉恒先生逐步教给学生三个便捷而有效的方法：一是“看详略”，即根据文字多寡判断；二是“看内容”，即根据内容重要程度判断；三是“看目的”，即根据作者写作意图判断。下面是“看内容”的教学过程。

师：“我们谈”和“父亲谈”，一问一答，互相穿插。运用“看详略”的办法确定重点还好使吗？

生：不好使了。

师：但也没关系，还有第二种办法。（板书“看内容”）比较父亲说的话和“我们”说的话，更重要的就是重点。（指名分配角色读）你们只读他们说话的内容，也就是引号里面的话。

接着，先让学生按各自的角色朗读，再让学生分别读出哥哥、姐姐、“我”和父亲的话，然后让学生判断谁的话更重要，从而顺利找到重点。这个阶段是为“导学”。而后进行“用学”训练：让学生一句一句找出父亲的话，并辨清主次。学生很快找到父亲话中最重要所在——“赞花生”和“学花生”两句，进而着重引领学生揣摩父亲的“赞花生”，领会其含义，揭示课文主旨。

支玉恒先生细致地引导学生体验和领会学法，同时还创造机会，让学生运用学法，确保了教学的实效性。在我国小学阅读教学中进行学法指导，支玉恒先生并非第一人，但他对阅读中学法的理解深度、学法确定的精准度和教学的有效度等，在当年无人能出其右。如此到位和成功的学法指导课例，不仅在30 年前踪影难觅，即使放在当下也依然不可多得。

教与学是辩证统一的一对矛盾，当学生回归学的本位，当学处于课堂中央，教师便自然回归教的本位，恪守其应然的本色和职责：设定适切的学习任务，制造认知冲突，激发学习动机和参与学习的热情，手把手地教会学生学习，及时组织对学习成果的评价等，真正扮演组织者、引导者的角色，成为称职的导师和细致周到的学习服务者。

二、支玉恒“还学于生”的认知寻源

这里的“认知”是指对教与学关系的基本看法。教师和学生分别是教与学的主体，对教与学关系的看法，也是对师与生关系的看法。高层次、高质量的实践，源于高水平的认知。支玉恒先生若无对教与学关系清醒和正确的认知，断然不会有其“还学于生”的创新性实践。

正确认识教与学关系，是各学科教学重大的共性问题，也是教学论的核心问题。满堂灌、注入式在我国中小学课堂上曾经占据着绝对霸主地位，中华人民共和国成立后情况并未根本改变，还一度十分盛行。1956 年的小学语文教学大纲规定“阅读教学的进行采取讲读法。”［3］1963 年的小学语文教学大纲对其作了解释：“讲读教学包括教师和学生两方面的活动，一方面是教师的讲解和指导，一方面是学生的诵读和练习。”［4］满堂灌和注入式的主要方式都是“讲解”，教师霸占讲台滔滔不绝地“讲”，似乎有“法”可依。以至于直到20 世纪末，满堂灌、注入式依然在小学语文课堂大行其道。从表面看，这只是教法运用的问题，但从更深层次看，却事关如何看待和处理教与学关系的大是大非。除了惯性使然，满堂灌和注入式存在的认知基础就是以教为本、以知识为本的旧观念，即使这观念只是潜在的。于是乎，教师成为课堂主宰，拥有决定一切的权威，学生只能被动受教，成为接受知识的容器。

支玉恒先生在《什么是好课》中说：“语文教学课堂应该是学生的课堂，是学生充分施展和表现才能、取得学习成果的时空。”［5］在《我这样一路走来》中说：“教师教任何功课（不限于语文），‘讲都是为了达到用不着‘讲，换个说法，‘教都是为了达到用不着‘教。”［6］支玉恒先生用通俗、简明和朴素的语言，表达了他对教与学关系的深刻理解。

在教学论中，探讨教与学的关系是经久不衰的热点，经多年研究，逐步取得以下共识：在教与学这对矛盾中，学为主要方面。因为教学过程本质上是知与不知、会与不会、能与不能的矛盾运动的过程。在从不知到知、不会到会、不能到能的变化过程中，学生自己才是内因，教只是促进变化的外因，因而学生或学才是教学的决定性因素。教处于引导地位，学被引导，教的作用得到加强或充分发挥，学的主动性、积极性便会得到充分调动和加强，从而有力地促进学生发展。但教师发挥教的作用时不应改变学为主要方面的教与学关系，因为教就是为了学，为学服务，学生积极主动地发展才是教的目的和依据。当然，要学会对教提出诸多要求，从而促进教的改进甚至改革，亦即教与学互动互促，相生相长。支玉恒先生主张，在教学中发挥学生最大的主观能动性，依靠他们自己的努力完成学习任务，这样才能达到用不着教的境界。寥寥数语就简明而深刻地道出了教与学关系的真谛，堪称一语中的。

很多教师喜欢在课堂上“炫”语言，以展示自己超凡的素养和风采，常常故作高妙惊人之语，极尽矫饰之能事；学生却如坠烟雾，丈二和尚摸不着头脑。究其实，这是目无学生和以教为本的表现。支玉恒先生则主张：“教师的教学语言应该清晰准确、通俗易懂、亲切生动、有情有趣，富有启发性、教育性和感染性。从我们的教学实践经验中也能体会到，最好的教学语言是口语化的语言。口语生动自如，亲切易懂，学生有亲近感，教师也便于操作。”［7］说的是教学语言，体现的是以生为本、一切为了学生发展的先进理念和正确的教学观。基于此，支玉恒先生对那些只顾展示自己风采而罔顾学生发展的现象进行了尖锐地批评：“这样的课堂，看不到对学生（特别是对学困生）耐心细致的辅导，看不到学生由不懂到懂、由不会到会的学习过程，看到的只是老师的歌舞书画，或旁征博引、说古论今的口若悬河般的激昂阐述；看不到老师循循善诱的指导，一字一句、一笔一画的示范，看到的只是旁若无人的自我陶醉，抑或制作精美、音像俱佳的课件。这样的课，只能是看着‘精彩纷呈，实际上学生并无真正受益的‘中看不中用的装饰品。”［8］一针见血，让人警醒。

就阅读教学，支玉恒先生还提出这样富有见地的观点：“阅读教学的根本，简单地说就是指导学生在读书的实践中学会读书，提高阅读能力。”［9］他反对在阅读教学过程中进行过多、过碎的提问，因为这势必挤占学生读书与思考的时间，与学生和学在课堂上的地位不相符。他主张，阅读教学要减少问题数量，扩大问题的覆盖面，最好能以一“问”而牵全身；提出的问题要有思维价值，更要让学生感兴趣；鼓励学生提问，启发学生深入思考，积极参与课堂。这些见解的提出，就源于支玉恒先生清醒而准确地定位了教与学的关系。

正因为支玉恒先生对教与学关系有如此清醒的认知，才有他对“还学于生”理念的身体力行，才有我们所见到的领先于他所处年代的创新性实践。

三、支玉恒“还学于生”的启示举要

支玉恒先生以一代教学改革者的形象闯进并成名于小语教坛，从其创新性实践中可获得诸多有益启示。从宏观层面看，其对于当下教学改革的启示主要有以下两点：

1.不囿常规，勇闯新路

有作为、有成就的教师无一不是反思性的实践家，其思维不囿常规，求异、求变、求新，敢于走前人未走过的路。苏联教育家苏霍姆林斯基指出：“我了解几十种专业的工作人员，但是没有比教师更富有求知精神、不满足现状、更充满创造思想的人——这是我深信不疑的。”［10］支玉恒先生不因循守旧，不墨守成规，不重复前人、他人，也不简单地重复自己，敢为人先，坚定不移地开辟新路——探索新教法、建构新模式等。支玉恒先生经常对反科学、低效率但人们却习以为常的惯性做法进行深刻反省，包括自己和他人的，也对似是而非却被视为天经地义、或绝对权威的思想、或伪科学的观念进行深刻思辨，终于开创了属于自己的教学之道——教法新颖独到，课堂风貌个性鲜明，独树一帜地“还学于生”。

对比一个典型的《落花生》的“优秀教学案例”片段：

先看录像，听范读，了解花生与桃子、石榴、苹果各自的生长特点。紧接着让学生默读课文，分别找出直接描写花生与桃子等果实生长特点的重点词语，并板书出来，使学生明白这是对比的方法。除此之外，“一……就……”和“必须……才……”这两组词也要细究，这样理解就全面些。再指名读，学生紧扣这些重点词体会、讨论二者对比的目的是赞美花生的什么。

设计者关注了“教什么”和“怎样教”，至于“学生如何学”，或者“如何教学生学”，只设计了一些外在的活动——看录像、听范读、默读、讨论等，至于内在的思维路径和方法则完全不在设计者的考量之中。学的关键所在或内核被抽空，又如何能够发生？作为“优秀案例”，此例具有典型性和代表性。这样的课堂上，教挤占和架空了学的时空，学生基本上只能是配角。教与学关系被扭曲，在很长的时期里都是常态，以此为参照物考察支玉恒先生“还学于生”的实践，其超前性和创新性格外引人注目。

本轮的语文课程改革，是教育百年变局的重要组成部分，新思想、新理念、新教法，如素养导向、学习任务群、学科实践、大单元、“教—学—评”一体化、表现性评价等，蜂拥而来，令人应接不暇。墨守成规，因循前人，故步自封，势必心生抵触，导致本轮课程改革举步维艰。

教师必须敢于突破常规，勇闯新路。突破常规并非完全抛弃传统和前人经验，但绝不能埋头故纸堆里照单全收，然后躺平其上。前人的经验产生于特定年代和背景，其前瞻性、超前性固然可贵，但受所处时代和背景的制约而自带局限性，必须站在新理论、新视角的高度上，对其加以审视、思辨和扬弃，从而推陈出新。在回望支玉恒先生“还学于生”的实践时，若能以核心素养时代的站位和视界加以审视，并注入“教—学—评”一体化、表现性评价等新鲜血液，便能使之升级、升华，与时俱进，从而焕发出新的生命力。

同时，那些所谓新理念、新教法，不少引进于国外，终归出自他人与前人，也需要主动消化和思辨，取之精华，为我所用，不可生搬硬套，或亦步亦趋。

2.谨遵规律，理性作为

举凡教学改革，创新都只能是手段，育人或发展学生才是目的。不能抛开学生发展，只把轰轰烈烈的创新本身作为目的。罔顾规律、盲从跟风和非理性的改革，非但无益且有害。

支玉恒先生独树一帜的创新性实践，源于其创新性的教学思想和教学主张，是他致力于追寻语文教学真谛的结果，是其对语文教学的本质和规律进行理性思考和探索之后得出的结论。他的许多教学主张不乏真知灼见，但“标新”是寻真——探寻教学规律、回归教学原点和初心的结果，而非仅仅为了“立异”，故往往能恰中肯綮，正本清源，契合教学本质。

一段时期以来，不少省份和地区在高层次教师培养中，将打造“ 某派名师”作为培养目标，“某”即某省之简称；把提炼“我的教学主张”作为课程的核心内容和其成长的标志与“名片”。因而名师或准名师们，纷纷著书立说，其主张争相标新立异，以打造“专属品牌”。于是乎，各种“语文”，如诗画语文、心根语文、文化语文、无痕语文、理性语文、对话语文、自主语文、生命语文、新语文……如雨后春笋般使人眼花缭乱。而实际上，在国家基础教育课程体系中，语文就是语文。数不清的“某某语文”，反而遮蔽了语文的真实面目，让人难以辨识。当然，上述主张的提出动机，不排除有些诚出于对语文教学规律的认真探寻。有些主张确在某个层面或某个角度上道出了语文教学的某些真谛。但不可否认的是，多数主张的提出主要是为树立“专属品牌”，以更好地扬名。只要稍加考察便可发现，不少“我的教学主张”很难在学理上立足，更难经得起实践检验，故在其本校都无法推广或强推而无效。虽有人成功借此名扬四海，但对于语文教学和学生发展并无实质性帮助，倒是导致大批一线教师被实实在在地蒙蔽和误导。

对新理念、新教法的机械模仿和一味盲从，往往远离教学原点，违背教学初心，与规律背道而驰，是非理性的教改行为。新世纪课改之初，有人这样执教《落花生》：

师：这几个部分的内容中你最喜欢读哪个部分？为什么？

生1：我喜欢读“种花生”这个部分，因为只有辛勤耕耘，才会有收获嘛。

生2：我喜欢读“吃花生”这个部分，因为……

生3：我喜欢读“议花生”这个部分，因为……

…………

师：请大家把你认为含义最深的句子画下来，想想，父亲赞美了花生怎样的品质？

生1：老师，我画的是……我觉得这里赞美了花生……默默无闻的好品质。

师：你理解得真好！（竖起了大拇指）

同学们更踊跃了，“我我我”地叫成一片。

教师的两次提问，第一次并未给学生具体的学习任务，第二次虽给了具体的学习任务，却未指点完成任务的路径和方法，也未及时跟进评价。貌似学生拥有绝对的自主学习权利，但教师应尽的职责却未履行。没有教师的尽职尽责，“学为中心”终是美丽的肥皂泡，教学注定无效，其害还得由学生承受。不同时期，由于种种原因，都会产生不良的教学思潮。上例是新世纪课改之初片面强调学生地位、否定教师作用思潮下的产物，是典型的非理性教改行为。

撰写此文时，恰好看到近期专注于大单元教学的某公众号推出的《基于大单元学习任务的〈腊八粥〉解读与设计》一文。其将此文归属于“文学阅读与创意表达”学习任务群，归类固无不当，但设计的单元核心学习任务却是制作“纪录片”，配上合适的解说词，介绍自己家乡的一种风俗。这是典型的实用性表达，属于义教新课标规划的另一个学习任务群。文末亮出设计意图：“单篇课文教学的最终落脚点，需要与大单元教学中的学习目标产生关联”，“单篇课文所起的作用是……循序渐进地对大概念形成个性化的持续性的理解”。文学阅读有其自身的逻辑——文学体裁的审美特征及其教学价值与课程标准，共同赋予其独特的阅读任务、思维路径和方法甚至阅读态度，它们与实用性表达有多大关联或如何关联，又如何形成对实用性表达大概念的持续性理解，纵绞尽脑汁，也百思难解！当下，教改浪潮汹涌，难免鱼龙混杂，时有非理性乱作为泛起，令人不堪其扰，这也是我们回望支玉恒先生“还学于生”的实践并寻求其启示的意义所在吧。

（施茂枝为通讯作者）