生成型学评单，促进口语交际能力提升

李秀蕾

【关键词】口语交际；学评单；课堂评价

学评单，是在“教—学—评”一体化意识下设计的工具单，兼具学习和评价的功能，同时也是教师课堂教学的支架。基于生成学习理论，生成型学评单就是指评价指标、评价量规，甚至评价方式，都在学生的学习实践中逐步转化、优化、内化，在“学—评—学—评”中生成并应用，并达到以评促学的目的。小学语文口语交际学评单，设计时要一体化地考量教学、学习、评价的目标，关注对学生口语交际能力的培育；一体化组织的教学、学习、评价活动，都贯穿在学生的口语交际过程中。这也体现了语文课程评价的过程性和整体性。

一、生成学评目标，明晰交际能力

基于“教—学—评”一体化的语文课程评价，应“根据不同年龄学生的学习特点和不同学段的学习目标，选用恰当的评价方式，抓住关键，突出重点……”［1］因此，口语交际教学的生成型学评单，应聚焦交际功能、能力维度和学习起点，三位一体，生成学评目标，明晰交际能力。

1.聚焦交际功能，生成能力类别

华中师范大学姚林群教授将“小学生口语交际能力”界定为“个人在一定时间、地点通过丰富的口头语言及非语言交流思想、传递信息，达到特定交往目的的个性心理特征。”［2］显然，小学生的口语交际能力就是实现口语交际“言有所为”，即明白为什么目的而交际，并为达到这个目的采取策略展开交际。因此，口语交际的学评目标，要依据口语交际的交际功能（目的）来确定。

在统编小学语文教材47 次口语交际中，笔者认为，口语交际的交际功能（目的）主要分为：“以言促情”的交往功能［3］，“以言指事”的宣传功能［4］和“以言成识”的商讨功能［5］。从教材中的“交际贴士”来看，一年级的口语交际更注重培养学生基本的交际礼仪和良好的交际习惯。从二年级开始，三个类别的交际功能就体现得非常明显。以统编语文教材二年级两册教材中的口语交际教学内容为例（见表1）。

交际功能的不同，使得学评单的评价侧重点也有所不同。如二年级下册第五单元口语交际“图书借阅公约”，这是一次以实现“以言成识”为目的的商讨类口语交际，因此，教学时学评单的评价重点在于培养学生参与商讨的意识，即“主动发表意见”和学会参与商讨的策略，做到“一个说完，另一个再说”，观察学生能否基于这样的态度和秩序进行商讨，并进行表现性评价。

2.聚焦能力维度，生成能力框架

明晰了该次口语交际的交际功能及能力类别之后，还需要梳理评价维度，也就是交际过程中的分项能力。美国社会语言学家海姆斯将口语交际能力定义为一种知道“何时何地以何种方式对何人谈何种内容的能力”［6］。显然，对小学生口语交际能力的评价，应在尽量真实的情境中，运用评价标准，对学生完成交际任务的过程表现及效果表现作出判断。因此，笔者在参考姚林群教授的研究成果《小学生口语交际能力：要素、水平层次及评价指标》的基础上，对小学语文口语交际能力的评价，以交际功能为依归，围绕情境、内容、过程和效果四个维度，采用横向分类、纵向分层式的结构，搭建起一个多维度、全过程、从整体到局部的口语交际能力评价框架（见图1）。

情境维度强调学生在不同时间、地点、情形之下能够恰当解读、领会交际的任务。主要包括两个方面：一是“进入情境”，指口语交际中学生会接触到日常的、熟悉的“生活化情境”（包括学校生活、家庭生活、社会生活），强调主讲意识的“展台化情境”（包括场馆展台、模拟展台和网络展台）和讨论公共问题时的“圆桌化情境”（即商讨圆桌）。二是“明确任务”，具体指“以言促情”“以言指事”及“以言成识”三种任务。

内容维度是学生进行口语交际所需要的言语要素的总和。主要包括两个方面：一是“言语材料”，指学生在进行口语交际时所使用的言语和非言语素材，学生需要依据任务进行“材料选择”和“材料组合”；二是“言语知识”，指学生进行口语交际时所具备的功能知识（语言程序）和社交知识（社会文化、生活礼仪等）。

过程维度是指学生在口语交际过程中获取信息、表达观点和情感的言语行为、心理行为的总和。主要包括三个方面：一是“交际情意”，指交际过程中的“倾听态度”和“表达态度”等；二是“视听理解”，指通过“倾听接收”和“观察获取”，提炼出言语信息和非言语信息，并进行加工和思考；三是“交际策略”，指交际过程中依据不同的交际目的所开展的不同交际策略，一般交往类口语交际主要使用“黏合式交际”，宣传类口语交际主要使用“戏剧式交际”，商讨类口语交际主要使用“融通式交际”。

效果维度是指学生开展口语交际之后，所取得的交际效果。主要包括针对该次口语交际的“交际效果”（指“交往效果”“宣传效果”和“商讨效果”）和学生通过该次口语交际所获得的口语交际能力提升效果，即“迁移运用”。

口语交际能力是一个多层次、多要素的综合能力体系，上述的22 项子能力同步作用于内部思维建构与外部交际表达，但在交际过程中表现出来的程度（可观察程度）有差异，据此可以分成三个类群，在学评单的设计中，需要有所选择。

第一类，隐性能力，也就是在学生口语交际过程中不易被察觉却始终发挥作用的能力，包括情境维度的“进入情境”能力，过程维度的“视听理解”能力，效果维度的“迁移运用”能力。这一类能力，在设计口语交际教学的学评单时，不一定要体现出来。

第二类，显性的普适能力，是指适用于不同功能类别的口语交际的能力，包括内容维度的“言语材料”能力、“言语知识”能力，过程维度的“交际情意”能力。

第三类，显性的专项能力，是指具有明显功能类别倾向的能力，包括情境维度的“明确任务”能力，过程维度的“交际策略”能力，效果维度的“交际效果”能力。这也是设计口语交际教学学评单时，要重点体现的能力维度。

以统编语文教材一年级上册口语交际“小兔运南瓜”为例，这是统编语文教材中编排的第三次宣传类口语交际。在之前的宣传类口语交际学习过程中，学生已经学习了“大声说”，而本次口语交际则鼓励并引导学生“大胆说”——“你喜欢哪种方法？为什么？”“大胆说出自己的想法。”这就是要求学生在“大声说”的基础上，能够做到“主动说”。因此，“大胆说”是本次口语交际的学习目标，具体表现为“主动说”和“大声说”，这也是本次口语交际评价的内容。

基于小学生口语交际能力评价框架，结合本次宣传类口语交际教学目标和教学内容，明确学评单的评价维度如下：

（1）情境维度（明确任务）：能领会本次口语交际“说想法”的宣传任务。

（2）内容维度（言语材料）：能根据图片情境，想象并说出小兔的方法。

（3）过程维度（交际情意）：愿意并主动说出自己的想法；（交际策略）：大声地说出自己的想法。

（4）效果维度（迁移运用）：能根据同伴间的交际，及时总结反思、调整补救；（交际效果）：能大胆地说出自己的想法。

3.聚焦学习起点，生成能力层级

课堂教学评价应重视增值评价，科学确定评价起点。这里的“增值”不仅仅是针对某个学生，也针对全体学生；这里的“起点”不仅仅指向一年级学生，也指向每个学段、每个学期、每节口语交际教学中要学习相关内容的学生。

以统编语文教材六年级下册第一单元口语交际“即兴发言”为例。即兴发言为“实用性阅读与表达”学习任务群中的一种学习活动方式，其能力的培养也要符合“实用性”特点。在之前的宣传类口语交际学习中，学生的口语交际能力呈现出从“大胆宣传”到“清楚宣传”到“生动宣传”再到“灵活宣传”的能力层级进阶（见图2）。

但这些口语交际大多是在学生有一定准备的情况下进行的，“即兴发言”则因为准备时间短，需要学生临场发挥，因此对学生的要求更多还是停留在“条理清楚”以及相应的准备“打腹稿”上，“清楚宣传”仍是本次口语交际学习的重点。只不过，学生还需要思考即兴发言的场合和对象，因此本次口语交际学习也有一定的“灵活宣传”的要求。

二、生成学评内容，表现交际能力

“教师应树立‘教—学—评一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学生的积极性。”［7］学评单的学评内容表述，要能表现学生的交际能力，并体现三个要求：一是准确性，表述要能准确地反映口语交际教学的目标。第三学段还可以采用数据、星级等量化方式来表述能力程度。二是层级性，表述要能够反映评价标准的不同层级。依据学生能力而言，第一学段、第二学段都可以用“做到”“没做到”的二分法来确定层级，简单易操作，第三学段可以适当选用“较好做到”“基本做到”“没有做到”的三分法来确定层级，有一定的浮动空间，对学生进行个性化评价。三是积极性，表述要尊重学生的学习心理。以“学”为先，凸显学习目标和交际表现；以“我”为先，倡导积极心理，提醒学生“我”能，“我”可以。

同样以“小兔运南瓜”为例。使用这份学评单的是一年级上学期的学生，他们活泼好学，但识字量小、理解能力较弱，评价能力也相对较弱。因此，“小兔运南瓜”的学评单尽量不要用长句表述，而应用比较直观、简明的图文结合的方式来表述学评内容（见图3）。看到这样可视化、可操作的学评单，学生自然就明白应该怎么做，并能对照着反观自己做得如何。

显然，学评单的研制与呈现绝不能形式主义：学评单可以是“单”的形式，也可以是图、表甚至其他各种形式；可以出现在学生手中，人手一份，也可以在黑板上集体使用。总之，教师要依据学生的学习心理、能力特点和评价导向，生成学评内容，表现交际能力。

三、进阶学评活动，提升交际能力

生成型学评单，不仅仅是评价的支架，也应该是教师教学与学生学习的支架；使用生成型学评单，不仅仅是教师的教学行为，也应该是学生的学习行为。同时，学评活动应该进阶推进，以实现能力的进阶提升。

1.任务转化评价，使言之有物

口语交际需要学生具备对情境、话题、任务的认知，因此在进入交际情境后，学生可以尝试将问题情境和交际任务转化为评价的标准，从而实现言之有物。

例如，五年级下册第二单元口语交际“怎么表演课本剧”，是一次商讨类口语交际。交际任务中明确提出了主持人的身份，这也是本次口语交际中学生需要重点学习、训练的一项内容。当学生知晓要“分小组讨论怎么表演课本剧”“轮流做主持人”时，他们可以凭借生活中对主持人的认知，转化出如下两条标准，详见表2。

虽然这份学评单的两条评价标准中，并未体现如何通过主持人这个身份更好地达到商讨目的，但学生至少已经知晓“担任主持人”要“组织交流讨论”，这就使得他们在商讨具体话题时能够有身份意识，并发起对应的口语交际：“同学们，下面我们来讨论……”因此，这份初级学评单的设计，也是在引导学生交际时言之有物。

2.评价优化实践，使言之有法

口语交际的推进是不断生成的过程。当交际持续进行时，学生会遇到新的问题，产生新的表现，教师也应该顺势引导学生提出或是调整评价标准，在完成评价进阶的同时，优化口语交际实践，实现言之有法。

“怎么表演课本剧”中有三个讨论话题：选课文、分角色、怎么演，教师至少可以组织三次讨论。根据需要，教师还可以增设话题：选道具、定服装…… 也就是说，教师可以根据分组确定话题，以此为每个学生创造做主持人的机会。在这样一轮轮的讨论中、一次次的主持实践中，学生会不断发现问题：讨论时，一个学生讲完，下一个学生自动发表意见，主持人需要引导吗？当大家意见不一致时，主持人需要怎么做、怎么说？讨论出的结果，要怎么办？……根据这些问题，教师引导学生补充评价标准，并制定出一份相对完善的评价标准，详见表3。

从这份学评单中不难看出，进阶后的评价标准对于如何担任主持人，以及如何通过这个身份更好地组织商讨，有了更加具体的要求，而这也是学生更好地开展口语交际的方法。

3.评价内化能力，使言有所为

在“教—学—评”一体化的理念下，评价标准具有统领意义，学生的学习实践、教师的教学活动与评价标准多向互动，真正促进深度学习的发生。因此，无论是口语交际过程中还是交际结束后，教师都要提醒学生结合评价进行自我检视，自主反思学习。

例如，在进行五年级下册第七单元口语交际“我是小小讲解员”教学时，最难以突破的是第二条交际要求：“根据听众的反应，对讲解的内容作调整。”因为观众不同，产生的反应就不同，需要调整的讲解内容也会不一样。要真正拥有这种临场应变的能力，学生需要进行大量的讲解实践和材料积累，这要在一节课中实现是不可能的。但教师可以创造条件，让学生拥有初步尝试的经验。在完成学评单的转化、优化之后（表4），教师可以预设一位听众（学生或者其他教师）向“讲解员”提问，也可以提前告知“讲解员”听众的年龄、身份（如识字不多的一年级新生），让其他学生观察，也让“讲解员”自省：是否做到了“能根据听众的身份和反应，调整讲解内容”。

使用这份学评单进行口语交际和评价的过程中，“讲解员”和其他学生都能体会到本次口语交际的目的、功能以及对应的交际策略，体会到“讲解员”需要面临的情境、内容、过程和效果，从而对本次口语交际的“言有所为”有全面的认知。

总之，口语交际学评单的设计应该是系统的、可选择的，它的使用应该是全程的、进阶的。教师借助学评单，或明或暗地引导学生关注“言之有物”，追求“ 言之有法”，最终实现“ 言有所为”。学评单是用来教学、学习和评价的表单，三单合一同步作用，才能发挥学评单最大的价值与效用。