人工智能时代教师育人能力结构重塑

*本文系中国教育科学研究院2022年度公益基金所级委托项目“中国特色教师教育体系研究”（GYI2022016）的研究成果。

摘 要 人工智能与教育的高度融合，对人类教师的育人能力提出了新的挑战。在我国“师道”文化中，“传道”是“师之所存”的首要前提。当前，人工智能时代对教师育人价值形成冲击和挑战，在此背景下，教师的有效德育能力是人机协同教育的首要能力。为此，应提高教师技术道德意识、人机协同能力和三元空间德育评价能力，实现教师育人能力结构的重塑。

关键词 人工智能；教师；育人能力；结构重塑

作者简介 燕学敏，中国教育科学研究院教师发展研究所副研究员

人工智能以一种技术手段或思维方式融入学习场域，使人机关系从辅助转向协同，虽不能彻底改变教与学的本质，但会直接影响教与学的方式，促使教学方式从单向施教向双向互动转变，从标准化教学向个性化支持转变，从“重教书”向“重育人”转变。

一、问题的提出

智能技术的不断革新与应用，正带来学习方式、学习空间的重构与融合，学习者在智能技术创设的虚实结合的环境中，与现实环境、虚拟环境中的对象产生各种联系，以形成视觉、听觉、触觉等多模态的交互反馈路径。学生学习方式的变革，必然带来教学方式的变革。近几年，人工智能在教育领域突飞猛进，将人工智能机器人带进了课堂教学，开启了智能机器人教师（以下简称“智能教师”）与人类教师协同教学的课堂实践。在二者联袂教学的过程中，程序化知识与熟练性技能在智能教师的协同下被便捷、快速地提取与应用，记忆性知识在人类教师教学体系中逐渐被削弱。这就迫使人类教师传统的教书育人职能发生改变，单纯的知识传授部分逐步减少，而其核心的育人功能显得愈发重要。根据德育的属性，需要教师“组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和实践能力等方面不断建构和提升”[1]。但是，教师在面对Z世代学生出现的网络暴力、网络成瘾等网络伦理问题时，原先在二元空间形成的育人能力显得捉襟见肘。这一现状亟待教师做出相应的改变，教师需要适应数字化时代的教育环境，更新育人理念和方法，重构育人能力，以更有效地应对学生面临的网络挑战。

二、育人是教师的核心能力

目前，国内外关于人类教师与智能教师协同教学路径的研究与实践正在开展并持续深化。在人机协同的教育教学现场，人类教师与智能教师的职能分工到底如何分配，教师的育人能力结构到底如何建构？或许，我们可以从中国传统文化中教师的角色定位以及“双师”课堂教学中人类教师与智能教师的功能定位上予以解答。

（一）育人是中国传统文化中教师的首要职能

中华民族尊师重教的历史源远流长，在中国传统文化中，教师不仅是授业的经师，也是传道的人师，传道即育人，授业即传授知识，解惑亦是解美丑、善恶和真假之惑。在我国古代，只有品德高尚、著述丰富、在学术上有大成就者才能配享及从祀孔庙。千百年来，我国涌现了很多声名显赫乃至名垂青史的名师，如“万世师表”孔子、“汉儒宗师”董仲舒、“三任博士”韩愈、“明体达用”胡瑗、“理学大师”朱熹等，他们以德行、学养的出类拔萃而名声远扬，获得帝王将相、黎民百姓的景仰与称誉。[2]例如，汉代经学大师、教育家郑玄，不仅注解了《周易》《尚书》《诗经》《三礼》《论语》等经典文献，而且积极讲学，其弟子最多时达到千人。唐太宗列郑玄于二十二“先师”之列，配享孔庙。由此可见，传道授业卓有贡献，在人才培养方面有较大成就，亦是从祀孔庙的标准之一。

道德问题与品质培养紧密相连，品质培养则深深根植于教育之中。古人曾言：“圣可以学而至”，即人格可以通过教育实现。这是因为包括道德教育在内的完整教育在凝道成德、化师道为师德的过程中有其特殊的伦理价值。[3]古代把品德的高尚与否看作遴选贤儒的首要准则，就是这个道理。圣贤名儒的高尚师德对学生的影响更大，因为道德教育并非仅仅是一种知识的传授，它更是对于伦理之知的全面而深入的教育，学生向名儒名师们学习的并非客观且外在的知识体系，而是富有主观内在的和主体选择性的观念体系，这一体系深深地附着在情感化的人格之上，吸引学生主动接近并自觉产生认同感。

孔子视道德品质为核心，认为思想纯正则能自律遵规，其教育终极目标是培育具备君子品格的杰出人才。孔子将道德视为一种内在的、固有的价值，是个体应当追求并坚守的准则，在这其中，德育对学生的人格塑造和完善起着至关重要的作用，“学会做人”这一理念在孔子的德育观念中不仅占据了十分重要的地位，更被视为其教育思想体系的出发点与归宿。“学会做人”也贯穿于孔子的整个教育思想体系，是其教育思想体系的核心与灵魂。“师者，所以传道授业解惑也。”教师的职能首先在于“传道”，也就是传授道义、价值观和生活哲理，即现在所说的传递正确的价值观、道德观和人生哲理，引导学生形成健全的人格和道德观念。“授业”要求教师向学生传授系统的知识和技能，使他们能够掌握相应的知识和能力。“解惑”则要求教师能够解答学生学习或者生活中的困惑，帮助他们理解问题、找到解决问题的方法，以应对生活中的各种挑战。虽然这三者相辅相成，共同构成了教育的基本内容，但是，“传道”是教师的首要责任，正所谓“道之所存，师之所存”，教师职业存在的基本前提是“道”的存在，“立德树人”要先立德再树人，即“德”为先，“业”为后。

当前，受升学考试压力的影响，教师将主要精力放在教书上，忽视了育人的职责，这种情况导致了一个明显的问题：尽管教师在尽心地传授知识，学生的学业成绩也可能有所提高，但他们在道德品质、人生观、价值观等方面的培育却显得薄弱。换言之，尽管教书的任务完成得相对出色，但育人的效果却并不理想。这种失衡的教育方式不仅会阻碍学生的全面发展，也会对他们的未来生活产生影响。人工智能时代，由于智能教师可以承担知识传授和技能训练的职能，人类教师逐渐回归教育的本质，即育人价值逐渐凸显。

（二）人工智能时代促使教师育人本质的回归

人机协同的智能时代，人类教师如果还将自己定位为确定性知识和熟练技能的传授者，而不能促进学生思维上的进阶、智慧上的启迪、潜能上的唤醒，则会面临职业消弭的危机。《2016全球教育机器人发展白皮书》将教育机器人划分为机器人教育和教育服务机器人。国内学者基于不同的应用场景，将教育服务机器人支持课堂教学的方式分为三种：一是作为学习资源，用于机器人教育和学科教学；二是辅助教师教学；三是与教师协同教学。上述三种方式使教育服务机器人的教学功能逐渐强化，从最初的教学工具和学习资源发展为学习伙伴、助教甚至教师。

目前，作为教师、学习伙伴角色的智能机器人，已进入实践探索阶段。智能技术融入教育领域，能够承担部分教学任务，包括语音、图像等多个模态的信息输出；随着智能技术的发展，未来智能教师会承担越来越多的教学任务，包括占领传统教学中教师引以为傲的确定性知识和技能传授的优势领域，以及课前、课中、课后对学生学习状况的实时监测和诊断。相比人类教师，智能教师在某些方面表现出更加强大的技术优势，比如可以反复观看和精准推送学习内容、科学匹配课后作业。如果我们简单地将教育等同于知识的学习和技能的训练，智能教师的优势则更加明显。但是，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。[4]相较于人工智能的预设性、逻辑性和线性特征，教师的工作常常展现出非预设、非逻辑和非线性的特质。他们所拥有的反思能力、直觉力、洞察力和同情心等天赋本能，不仅使其教学实践不拘泥于固定的框架，更使其能够承担起育人的重任。教师不仅教授知识，更能引导学习者实现自我理性的显现，促进他们实现从外在的“可见世界”到内在的“可知世界”的精神升华和灵魂转向。[5]这就需要教师重新认识人和智能机器之间的关系，了解人类教师和智能教师各自的优势和不足，从而进行人与智能机器之间的合理分工和科学协调。

三、教师有效德育能力是人机协同教育

的首要能力

人工智能在程序设计时缺乏对学生成为一种道德存在的设想与期待，所以无论人工智能技术多么先进，因为缺乏人类的意向性，只能完成程序化较高的确定性知识和技能的传授，而不能完成高度复杂的育人活动。正如ChatGPT虽然能组织编写逻辑性很强的文稿甚至论文，但无法产生创新性思维，它撰写的文稿是基于已有研究者创造的科研智库，离开这些数据库，ChatGPT还是不能像人类的研究人员一样创造出高质量的研究成果。

同样的道理，由于智能教师没有人类的意向性，所以缺少润泽心灵的育人智慧。而人类教师因为有主体意识和丰富的情感，所以可以承担立德树人的根本任务。教师自身的道德品质、职业操守和教育责任感会潜移默化地影响学生道德的养成，正所谓“学高为师，行为世范”，教师扎实的学识和深厚的专业素养、高尚的品德和良好的道德风范让学生在耳濡目染中感受道德、涵养道德、形成道德。智能教师则没有这样的示范影响力，学者将现在人工智能在教育中的运用称之为“冷智能”，其主要特征是重技术应用、轻人性发展，关注的是人工智能的通用技术在教育中的运用，满足于提高现有教育的功能和效率，而很少研究教育的特殊性和特殊技术。[6]

另外，在人机协同教学中，教师的课堂管理、课程实施、心理辅导、家庭教育指导等综合育人能力也是智能机器人所不能替代的存在，包括深入分析所学内容的育人价值，熟悉所教学科独特的育人功能，将知识学习、能力发展和思想品德的养成有机结合，做到知识、情感态度与价值观的统一。《北京共识——人工智能与教育》强调，虽然人工智能为支持教师履行教育和教学职责提供了机会，但教师和学生之间的人际互动和协作应确保作为教育的核心，教师无法被机器所取代。[7]因此，教师的有效德育能力不仅体现于师德的躬行实践，更在于人机协同教学模式下，教师能够体现“道德教育者”这一角色的整体育人能力。这种能力在尊重学生主体性、倡导教育关系民主化的环境中尤为凸显，它通过“无灌输、弱控制”的教育方式，有效促进学生道德素质的全面发展。[8]

四、人工智能时代教师育人能力提升的路径

人类的困境与挑战，往往正是人工智能轻易应对的领域；而人类轻而易举之事，却往往成为机器难以克服的难关。在智能技术与教育快速融合的时代，单纯依赖人工智能或人类教师都是不可取的。智能教师以其强大的数据处理和精确分析能力，高效地传授那些确定性、规律性强的知识，帮助学生在知识的海洋中迅速定位并获取所需信息。而人类教师则凭借其丰富的教学经验、深厚的教育情感和对学生个体差异的深刻了解，为学生提供情感支持、道德引导以及心灵润泽。所以，只有智能教师与人类教师无缝对接，才能实现教学方式的深刻变革和教育质量的提高。

（一）提高教师技术道德意识

人类在追求美好与便捷的同时，也面临人工智能技术的广泛应用带来的人与教育的分离脱节。传统教育中的人文关怀、个性发展和情感交流被日益标准化的教学内容和机械化的教学方式所替代，导致人文教育的严重缺失。教师是人工智能技术助力教育的直接受益者，因此，教师学习和运用人工智能技术，在享受智能技术带给教育教学的红利的同时，也承担着智能技术带给教育领域的风险和挑战，比如，由于技术问题或者人为疏忽导致的个体隐私数据的泄露，过度依赖技术而忽视人性的教育感化，或是失去了真实的人际交往和情感交流，师生之间的情感联系和互动被冷冰冰的机器界面所替代等现实问题。为此，教师需深度理解人工智能的特性与形态，融入技术道德、技术伦理与技术思维，设计实施真实性学习模式，培养技术道德意识，提升对Z世代青少年认知情感变化的敏感度。[9]

另外，教师的影响力不限于在课堂上进行知识传授，他们的一言一行，甚至深层的思想意识，都无形中成为学生学习和模仿的榜样。因此，教师使用人工智能的方式方法、情感态度均是学生对待人工智能技术的最直接示范。在这个过程中，教师不仅是技术的使用者，更是学生学习和使用人工智能的引导者。当教师在课堂上利用人工智能进行授课，或是在课后与学生交流时利用人工智能技术，他们的每一个细节，包括使用人工智能的方式方法、情感态度等，都成为学生观察和学习的焦点。学生会在不知不觉中模仿教师的行为，将教师对待人工智能技术的态度作为自己对待这一技术的标准。因此，教师在利用人工智能协同教学的过程中所秉持的教育观、技术观和价值观，都会对学生的思想产生深远影响。

更为重要的是，教师在人机协同教学中不仅要传授知识，更要注重培养学生的道德意识和责任感。教师应该积极引导学生形成健康的人机关系，使学生明确人工智能仅仅是工具，而真正的主宰者是人类自己。此外，教师还应深化学生对“人与自然和谐相处、追求绿色的技术进步”这一当代价值观的理解和认同，确保技术在为人类带来便利的同时，不破坏生态环境和社会和谐。

（二）提高教师人机协同能力

人工智能与教育融合为教育教学带来翻天覆地的变化，有学者称之为重塑教育。[10]首先，教师作为人工智能技术应用于教育领域的积极先行者、人工智能技术在教育领域的技术开发者和网络伦理的教育者，具备合格的数字素养是基本要求。教师只有具备人机协同的能力，才能从使用者的视角、从教育教学实践的视角评价和反馈人工智能在教育中各种功能的使用情况。[11]其次，教师作为人机协同最大的收益者，如果人工智能方面的知识和能力欠缺，则既不能享受数字化转型时代带来的数字红利，也不能享受人工智能带来的减轻工作负担的溢出效应。所以，教师应当勇敢地迎接挑战，转变观念，拥抱智能技术，以积极的心态和行动主动学习人工智能技术，努力探索人工智能与教学融合的方式方法，力求提升并持续更新自己的人机协同能力。

（三）提高三元空间德育评价能力

对于在二元空间中成长起来的教师而言，当面对虚拟世界中的道德困境和知识产权侵犯问题时，他们往往受到传统教育观念的束缚，习惯性地运用旧有的教育模式来应对新兴的教育场景。以学生使用手机这一问题为例，部分教师仍然倾向于采用“一刀切”的教育方式，试图禁止学生将手机带入校园。然而，这种简单粗暴的做法不仅难以达到预期的效果，反而可能引发学生的逆反心理，加剧师生之间的矛盾。

因此，在应对人工智能所带来的种种不确定性与挑战时，教师不仅需要具备深厚的专业知识储备，更应拥有一种将知识精髓转化为个人智慧的独特能力，我们称之为“转识成智”的能力。当学生置身于海量的信息海洋中感到迷茫甚至无所适从时，教师应当及时介入，发挥引导者的角色，帮助学生培养对信息的敏锐鉴别力和深刻的批判性思维。在教育的过程中，教师通过与学生进行思想的深度交流、价值观的传递、情感的激烈碰撞以及生命的真诚对话，不仅传递知识，更在潜移默化中唤醒学生内在的潜力。教师的作用就是塑造学生的完整人格，引导他们在多元化的发展道路上不断前行，从而避免成为片面、单向度的人。在这样的教育环境中，学生不仅能够掌握扎实的专业知识，更能够在人格的塑造、价值观的确立等方面获得全面提升。

当然，教师还需要利用人工智能技术深入挖掘学科的育人方法，开发数字化德育资源，善于在二元空间与三元空间之间转化，抓住三元空间生存中的德育契机，具备设计、实施和评价专门德育课程和融合德育课程的能力，将德育融合进所有教育活动中，实施行之有效的德育活动。

参考文献：

[1]檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2007：34.

[2]施克灿.教师荣誉制度的历史渊源[J].教师教育研究，2017（4）：98-104.

[3]傅维利，张东娇.论教师职业道德形成与发展的基本规律[J].教育科学，1999（4）：9-11.

[4]卡尔·雅思贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：43.

[5]郑宝锦，赵强.教育：灵魂转向的艺术——柏拉图的《理想国》解读[J].当代教育科学，2010（12）：11-13.

[6]袁振国.智能时代大规模个性化教育的历史实现[EB/OL].[2023-03-06].https：//new.qq.com/rain/a/20211105a07c1p00.

[7]联合国教科文组织.北京共识——人工智能与教育[EB/OL].[2023-03-06].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201908/W020190828311234679343.pdf.

[8]田小红，季益龙，周跃良.教师能力结构再造：教育数字化转型的关键支撑[J].华东师范大学学报（教育科学版），2023（3）：91-100.

[9]赵健.技术时代的教师负担：理解教育数字化转型的一个新视角[J].教育研究，2021（11）：151-159.

[10]袁振国.教育数字化转型：转什么，怎么转[J].华东师范大学学报（教育科学版），2023（3）：1-11.

[11]秦丹，张立新.人机协同教学中的教师角色重构[J].电化教育研究，2020（11）：13-19.

责任编辑︱何 蕊