指向社会责任培育的OESQA单元教学实践

作者简介：黄小斌，1987年生，广西南宁人，硕士，高级教师，主要研究方向为中学生物学教学、拔尖创新人才培养。

摘 要：培育社会责任是高中生物学学科育人目标之一。教师开展指向社会责任培育的OESQA单元教学可以分五步进行，即以教学目标为先导、以目标评价为证据、以真实情境为主线、以问题解决为支架、以任务活动为动力。

关键词：逆向教学设计；单元整体教学；OESQA教学策略；社会责任

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）11-0141-04

《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）指出，为全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育的独特育人价值，各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养，明确了学生学习了该课程后应达成正确的价值观［1］4。其中，培育社会责任是高中生物学学科育人的重要目标之一，是高中生形成正确价值观的重要途径。

在高中生物学课堂中，教师常以讲授的方式培养学生社会认识和责任担当。培育社会责任的终极目标不是培养一个“知善未必行善”的人，社会责任之“社会”属性在说教的课堂中并未得到体现。如何在高中生物学课程中真正发展学生的社会认识和责任担当意识，是高中生物学课程育人亟待解决的问题。本文以逆向教学设计为基础，优化指向社会责任培育的OESQA单元教学策略，以期有效达成培育社会责任的目标。

一、从逆向教学设计到OESQA单元教学策略

（一）逆向教学设计概述

逆向教学设计由美国教育家格兰特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）在《追求理解的教学设计》一书中提出，其流程依次分为3个阶段：先确定教学目标，然后找到评估目标是否达成的证据，最后根据目标与证据安排教学计划［2］。逆向教学设计改变了传统教学设计的流程，实现了“活动导向的教学设计”向“教学目标导向的教学设计”的转变。

笔者在观摩研讨课时发现，教师通常会安排丰富的教学活动。究竟哪些活动对达成教学目标是有帮助的？教师该如何评判活动的有效性？逆向教学设计为解决上述问题提供了思路。指向教学目标的教学活动才是有意义的教学活动，逆向教学设计保证了教学活动始终服务于教学目标达成，可为社会责任培育目标的有效达成提供有效途径。

（二）OESQA单元教学策略概述

社会责任是通过每节课、每项教学活动逐步培养形成的［1］56，单元整体教学设计有助于社会责任培育有序进行。社会责任是学生基于对生物学的认识，参与个人与社会事务的讨论，作出理性解释和判断，解决生产生活问题的担当和能力［1］5。故指向社会责任培育的高中生物学课堂应立足教学目标，围绕学科知识，为学生提供适宜的情境和必要的支架，让学生在真实的实践活动中调用所学知识创造性地解决实际问题。

基于以上思考，笔者尝试将逆向教学设计理论中的“根据目标与证据安排教学计划”阶段进一步细化为3步，将情境、问题和活动的设计逐一落实并有机融合，让学生在大情境中达成指向社会责任培育的单元学习目标，即将逆向教学设计原有的3个阶段扩充为5个阶段：以教学目标（Objective）为先导，以目标评价（Evaluation）为证据，以真实情境（Situation）为主线，以问题（Question）解决为支架，以任务活动（Activity）为动力，简称“OESQA单元教学策略”（如图1所示）。

二、OESQA单元教学策略的内涵及应用举例

（一）以教学目标为先导

以教学目标为先导的教学设计，从学生的学习结果开始逆向思考［3］。根据《课程标准》的内容要求和教材编写逻辑，并结合学生现阶段的认知水平，教师要“以终为始”，确定学生在学习本单元后将达到哪些目标、需要思考哪些基本问题来促进这些目标达成、要解决这些问题需要掌握哪些重要的知识和能力，这些是实施OESQA单元教学策略的重要任务。

例如，在进行“物质的输入和输出”单元设计时，根据《课程标准》中相关的重要概念、次位概念等内容要求，以及“学生在前一个单元系统学习了细胞的结构，但对植物烧苗、根细胞选择性吸收无机盐、免疫细胞吞噬病原体等现象的机制还不完全了解”的学情，确定该单元的整体教学目标如表1所示。

（二）以目标评价为证据

评价是在一定的教育价值观指导下，根据一定的标准，运用现代教育评价的一系列方法和技术，对学生个体成长发展情况进行判断的活动［4］3。教学目标是促进核心素养落地的风向标，而教学评价则是检测核心素养是否达成的有效途径。如何确定既定的教学目标是否已经达成？学生在学习过程中核心素养达到了怎样的层次？围绕教学目标开展教学评价是支撑教学目标达成的有力证据。

教学评价按出现先后顺序分类，可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。其中，形成性评价又称过程性评价，是在教育教学活动中，为调节和完善教学活动，提升教学效果而对学生的学习和发展状态进行的连续性评价［4］5。形成性评价因其具有及时性和持续性，可作为检验教学目标是否达成的重要标准和证据。教师可将评价目标与教学目标一一对应，列举出学生在课堂中达成教学目标而要完成的外显行为和特征，以适当的格式整理成学习检查表［5］。学生在学习过程中对照学习检查表，强化或完善自己的学习行为，以达成发展社会责任素养的目标。

（三）以真实情境为主线

华东师范大学崔允漷教授在《中国教育报》发表署名文章提到，新目标要求教师提高教学设计的站位，从“知识点”上升到“能运用知识做事即指向素养的课程单元”，这必然涉及教学方式的同步变革，其标志是真实情境的介入与深度学习。真实情境是知识学习的载体，将知识指向社会生产生活实践应用，便于学生理解知识的内涵；真实情境也是教学评价的载体，便于检验学生是否能学以致用。

以“物质的输入和输出”单元教学为例，教师以学生熟知的乡土情境——宾阳县古辣村水稻种植这一主线贯穿整个单元教学，每个课时又以若干个相关的小情境串联起来（如图2所示），共同辅助学生学习被动运输、主动运输等物质跨膜运输方式。以真实情境为主线实施课堂教学，让知识融入社会生活情境中，也让知识最终能回馈社会生活，是渗透社会责任培育的有效途径。

（四）以问题解决为支架

以问题解决为支架是指教师通过设置一个个富有挑战性的递进的问题，引导学生在解决问题的过程中实现核心素养的进阶发展。设计问题的步骤如下：第一步，围绕单元学习主题和大情境设置一个统领单元学习的核心问题；第二步，将核心问题拆解成若干个一级子问题，每个课时解决一个一级子问题；第三步，根据最近发展区理论，在每个课时中设置若干个具有梯度的二级子问题、三级子问题等，为学生提供学习的支架。所有的子问题都应从属于上一级的问题，最终指向单元核心问题的解决［6］。

以“物质的输入输出”教学为例，教师设置了如表2所示的单元教学问题网络支架（节选）。学生在教师提供的真实情境中，运用所学的“物质输入和输出”知识解决家乡水稻种植过程中面临的一系列真实问题，不仅能将生物学知识和原理内化为学科思维和品质，还能将其迁移到生产生活的方方面面，凸显学生的主体地位和知识的社会价值，激发学生的社会责任与担当意识。

（五）以任务活动为动力

《课程标准》提到“教学过程重实践”，强调学生学习的过程是主动参与的过程，在任务活动中运用科学观点、知识、思路和方法，探讨或解决现实生活中的某些问题［1］2。教师可以将教学目标隐藏于任务活动中，通过活动参与和任务解决引导学生学习知识、习得技能、获得情感体验。任务活动设计要考虑整体性，以教学目标的整体设计为依据统筹安排整个单元的任务活动。各个任务活动之间要有内在联系，以形成单元教学活动的统一，有效达成单元活动的目标［7］。

在“物质的输入和输出”单元教学过程中，教师通过三个具有连续性的课时任务（如下页表3所示），将知识、情境、问题有效连接，每个课时任务又分解为3至4个相关联的活动。活动的形式包括阅读、看视频、观察演示实验、举例说明、资料分析、绘制表格归纳、建模、实验等，既提高了学生的学习兴趣，又凸显了学生的主体地位，更让学生感受到了知识、技能、应用的一致性，从而勤于学习，勇于实践，乐于奉献，有效达成了培育社会责任的目标。

三、OESQA单元教学策略培育社会责任的成效与展望

（一）OESQA单元教学策略实施成效

崔允漷等人认为，判断教—学—评一致性是否达成的依据就是教学、学习与评价是否都围绕共享的目标展开［8］。为了在高中生物学课堂中更好地落实社会责任素养培育，教师采用基于逆向教学设计的OESQA单元教学策略：以社会责任核心素养培育目标为导向“教”，将“评”前置使之成为与教学目标相匹配的支撑证据，再根据评价的具体内容选择情境、问题、活动有效组织“学”，实现教—学—评一体化，真正发挥生物学课程的育人功能。

从2021年进入新一轮高中课程改革开始，南宁市第三中学生物学教研组通过探索和实施OESQA单元教学策略，帮助学生激趣、求知、实践、感悟。学生在形成性评价中表现良好，可见社会责任素养的培育是有效的。组内教师还将该策略推广到校外，积极参加南宁市“品质教研 深耕课堂”主题教研活动，并赴横州市、宾阳县、大新县、南丹县和钦州市等地开展教师培训与交流活动。组内教师参加各级各类课堂教学比赛，先后有3人获自治区级一等奖、6人获市级一等奖。

（二）OESQA单元教学策略研究展望

实施OESQA单元教学策略的过程中也面临着一些问题：《课程标准》将学业质量分为四个不同的层级，如何控制好情境的复杂程度、问题结构的完整度、活动的行为要求层次，使它们与对应层级的学业质量相匹配？由于单元设计持续周期较长，涉及的情境、问题、活动多，教学过程难免会碰到阻碍甚至被迫中断，如何处理好教学进度与教学时间不足之间的矛盾？

在今后的OESQA单元教学策略探究过程中，我们将进一步关注情境、问题、活动与预期教学目标之间的一致性，在不同的单元、学期内有计划地发展学生的社会责任素养；在目标评价阶段，考虑学生可能存在的错误前概念和技能障碍，并通过实施过程性评价，在预留的时间内及时调整，提高单元教学的有效性。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020：2+4+5+13+56.

［2］李成广.UbD理论：追求理解、逆向的教学设计：以人教版生物学教材七年级下册“人体的营养”为例［J］.中小学教材教学，2017（10）：74-76.

［3］格兰特·威金斯，杰伊麦·克泰格.追求理解的教学设计（第二版）［M］.闫海冰，等译.上海：华东师范大学出版社，2021：15.

［4］李玉芳.如何进行学生评价［M］.上海：华东师范大学出版社，2014：3+5.

［5］罗伯特·桑代克，特雷西·桑代克-克莱斯特.教学评价：教育和心理学中的测量与评估［M］.方群，等译.北京：商务印书馆，2018：345.

［6］李秋石，孙悦.高中生物学问题导向学历案设计：以“DNA的结构”一课为例［J］.中学生物教学，2023（5）：39-42.

［7］上海市教育委员会教学研究室.中学生命科学单元教学设计指南［M］.北京：人民教育出版社，2018：32.

［8］崔允漷，雷浩.教—学—评一致性三因素理论模型的建构［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2015（4）：15-22.

注：本文系广西教育科学规划2021年度新高考背景下广西普通高中教学与管理改革实践研究专项课题“新高考选课走班背景下学科教学提质增效的实践研究”（2021ZJY859）的研究成果。

（责编 刘小瑗）