“三新”改革背景下高中语文大单元阅读教学研究

作者简介：肖玉兰，1976年生，广西资源人，本科，学士，高级教师，研究方向为基础教育教学。

摘 要：高中语文实施大单元教学需转变教学观念，即要有课程整合的理念，重视学生主体地位和教师主导地位，以提高学生的语文核心素养为落脚点，以促进学生的发展为评价的根本出发点。高中语文实施大单元教学，可通过抓住人文主题、文体特点、情感特点、核心素养要求、内容相关性等来优化整合教材，设置情境任务，有效培养学生的语文学科核心素养。高中语文实施大单元教学还要注意紧扣教材内容，适当拓展教学资源，设计形式多样的教学活动，还要考虑课时安排。

关键词：“三新”改革；高中语文；大单元教学；阅读教学

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）11-0118-04

当前，广西进入新课程、新教材、新高考改革快车道，新教材（部编版高中语文）与旧教材相比变化很大。整套教材以人文主题和学习任务群两条线索组织单元。每个大单元依据某个方面的人文主题设计编写，而学习任务群是大单元组织的另一条线索，它是指向语文学科核心素养的学习任务，保证语文工具性的落实。新教材编写不再像以往那样基本是单篇成课或以文体聚合，而是以主题、内容或写法聚合，打破文体限制，以单篇加多篇的方式组合成单元教学资源，带有明显的整合性质。每个单元设计了由单元导语、课文及注释、学习提示、单元学习任务组成的新型组织架构，这种大单元设计的特点引发了教师教学方式、学生学习方式的改革。

语文大单元教学指的是将一个单元看作一个学习的整体，在明确的学习目标下指导学生完成该单元核心任务的系统教学。大单元教学将单元内容进行重新整合，凸显教学主题与教学重点，让学生对某个主题或知识点的理解更透彻、更深入，从而将学生引向深度阅读、深度写作，避免了过去语文知识零碎、教学重点分散、思维割裂的教学模式，让知识点更加系统化，有利于学生系统学习和思维发展，进而提升学生的语文学科核心素养。在此过程中，如何设计大单元教学目标、怎样整合教材内容进行大单元设计、大单元教学如何组织开展、大单元教学中的任务情境怎么设计、评价的标准是什么，这些问题都极大地考验着教师的专业能力。

一、实施大单元教学需转变教学观念

（一）实施大单元教学要有课程整合的理念

郑桂华教授在《核心素养时代的“新教学”：指向深度学习的大单元教学》一文中指出，大单元教学的核心就是要由零散走向关联，由浅表走向深入，由远离生活需要走向实际问题的解决［1］。教师在进行大单元教学过程中需要对课程内容进行整合。整合就是通过整顿、协调重新组合。整合思维是新课程改革的重要理念，教师需要对教材的一个单元或多个单元或整本书进行统整梳理，使之按照一定的顺序成为一个彼此衔接关联、连贯有序以及有价值、有效率的有机整体。因此，教师要充分发挥自己的学科专业水平对教材进行整合，明确使用教材的目的是提升学生的语文核心素养，落实立德树人的根本任务。语文教师眼界要开阔一些，不能仅限于教材，而要在深入研读教材的基础上，从多方面整合教材，甚至可以开发教材资源，为学生的高效学习提供相关资料链接。

（二）实施大单元教学要重视学生主体地位和教师主导地位

学生是学习和发展的主体，在教学过程中是知识的发现者、掌握者；教师是教学的组织者、引导者，在教学过程中要营造教学情境，根据课堂生成不失时机地引导学生积极思考，从而发现问题并解决问题。有些教师在教学实践中顾此失彼，或者颠倒师生位置，不利于学生核心素养的培养。要把教师的主导作用与学生的主体地位有机地结合起来，并贯穿教学活动的始终，最好的解决办法就是改革教学方式，以目标任务为导向，引导学生进行自主、合作、探究式学习。

（三）实施大单元教学的落脚点在于提高学生的语文学科核心素养

语文学科四大核心素养并不是并列的，“语言建构与运用”是基础，“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等素养在学习和运用语言的过程中自然融入和提升。为此，教师要改变过去以单向的知识传授为中心的教学思路，以学习任务为中心，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，让学生在真实的情境中学习和运用语言文字，在个性化的参与和实践中提升语文学科核心素养。

（四）实施大单元教学要以促进学生的发展为评价的根本出发点

实施大单元教学要转变评价的理念，不能唯分数论，而要开展多维评价；评价的内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展评价；可以师生互评，也可以生生互评，还可以请社区、家长参与评价；可以课前评，也可以课中评、课后评，多渠道、多方位、多样化评价学生。“教—学—评”一致性是教师要重点考虑的，其核心在于促使教与学目标的达成，培养学生的学科核心素养。在单元教学设计中，教师确定单元的核心教学目标后，形成与教学目标相适应的评价任务、与教学目标相匹配的学习任务。教师在评价过程中要根据学生当前阶段的认知特点，考虑学生运用旧知识解决问题的能力体现的思维进阶，考查学生学科核心素养能力的提升。“教—学—评”一致性让教师明确“为什么教”“教什么”“教到什么程度”“怎么教”。

二、大单元教学的实施策略

（一）依据教材编排的人文主题来进行教学

1.围绕人文主题设计大单元教学

语文课程的人文性在立德树人方面具有独特作用，为了发挥语文课程铸魂培元作用，教材系统有机地融入了“理想信念”“文化自信”“责任担当”等人文主题，体现了国家和民族的基本价值观。教师在进行大单元教学设计时，要注意挖掘各单元人文主题的内涵，围绕单元人文主题设计教学任务。例如，“实用性阅读与交流”的第二单元虽由通讯、评论、古诗不同文体组合而成，但都紧紧围绕人文主题“劳动光荣”来整合教学。因此，教师可以创设以下情境任务：本学期班级将进行以“劳动精神代代传，致敬最美劳动者”为主题的专题沙龙研讨会，作为班级负责人，请写出你的策划方案。在教学过程中，先让学生欣赏两首古诗，体会“劳动之乐”；接着赏析新闻通讯，让学生通过学习劳动楷模的事迹，体会“劳动之神”；然后学习新闻评论，加深对“工匠精神”的理解，体会“劳动之质”；最后通过专题沙龙研讨劳动、劳动精神、劳模精神、工匠精神的内涵与联系，体会“劳动之美”，深刻理解劳动的意义和价值。这样由浅入深的大单元教学设计，使学生对人文主题“劳动光荣”的理解水到渠成。可见，人文主题的生成不是强加给学生的，而是在引导学生对文本理解的过程中［2］。

2.抓住文体特点设计大单元教学

巢宗祺曾言：“‘工具性着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点。”语文课程的“语文味”体现在运用语言文字交流、传承、积累文化这一工具性上。依据语文课程的工具性，小说、散文、戏剧、诗歌的文体特点各不相同。因此，在设计大单元教学时，教师应抓住不同文体的特点来设计单元教学。例如，必修上册第一单元学习任务是掌握意象，写作任务是学写诗歌，所选的课文是五首诗歌和两篇小说。诗歌和小说虽然具有不同的文体特点，但是两者的共同之处都有“形象”（“意象”）。为此，教师可以这样设计大单元。教学以诗歌的意象“我”、小说中人物形象“我”为突破点，引导学生探究诗歌和小说中那个青春的“我”，由此创设了如下情境任务：“我”在每篇文章中是什么形象？诗歌中的“我”与小说中的“我”区别是什么？而现实中的青春的“我”——学生又该是什么形象呢？引导学生由课文中的“我”观照现实中的“我”，然后结合南宁市第四中学耕耘文学社写作特色进行“三行诗”创作，歌颂“青春之我”。

抓住单元课文的文体特点来进行整合教学，可以培养学生的文体意识和任务意识。教师只需精讲1—2篇，让学生掌握学习的方法和要领，比如对诗歌的“我”、小说的“我”要通过语言来揣摩，两者有什么不同以及为什么不同。学生掌握了方法之后，就有了进行群文阅读的钥匙，就可以抓住“我”这个形象探究其他篇目的知识，再呈现探究的结果。这样设计既保留了文体特点，又打破了文体的界限束缚。学生对文学作品中的“形象”（“意象”）有了准确的把握，掌握了文学作品鉴赏的窍门，提高了鉴赏的能力，不仅节省课时，而且课堂更高效。

3.抓住篇目的情感特点设计大单元教学

人本主义学习理论强调人的潜能、独立个性的发展，尊重学生从自我角度去感知和体悟世界，从而获得独特的认知结构，达到自我实现的精神境界。用此理论指导文学作品尤其是古诗词阅读鉴赏是非常有必要的，“感人心者，莫先乎情”，要允许学生有独特理解，发挥他们的创造性思维。因此，教师可以抓住篇目的情感特点来设计大单元教学。例如，第三单元古诗词以生命的诗意为主题，课文篇目按照魏晋、唐代、宋代的时间线索选编了各个时期最具代表的大诗人的诗作。学习目标为理解八首古代诗歌思想感情的异同，体会生命的不同诗意，认识古代诗歌的当代价值，提升审美能力，增强文化自信。教师可以通过抓住诗词情感的异同对本单元的八首诗歌进行了整合，八首诗歌情感的相同点都有诗人对生命的感悟，呈现在诗歌中的是“愁情”，以“比愁”来整合单元教学设计。

教师设计了如下情境任务：魏晋时期，曹操和陶渊明，一个积极“入世”，一个消极“出世”，这对我们的人生选择有何启示［3］？唐代李白和杜甫的诗歌，一个是恣意昂扬的生命高歌，一个是沉郁顿挫的人生注脚，对我们的生命体验有何意义？同是豪放派，苏轼的“放逐”与“坚守”，辛弃疾却有太多的“难言”与“悲壮”，我们又能读出多少？同是被贬，白居易与苏轼有多少是相同的“泪”？在乱世中，悲苦愁绝的李易安遇见沉郁顿挫的杜子美，“愁”又多几许？在比较阅读中，学生对不同诗人的生命体验认识更加深刻，对他们诗意的表达理解更加充分，古诗词对学生体验诗意人生也起到了潜移默化的影响。

4.抓住核心素养的要求设计大单元教学

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）明确指出，语文核心素养概括起来说，就是指语言构建与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四方面的内容。如何落实核心素养？建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助学习过程中其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。在设计大单元教学时，教师应思考各单元所侧重的核心素养，据此针对性地设计大单元教学。

例如，必修上册第六单元以“学习之道”为主题，所选篇目思辨性很强，因此本单元教学应侧重“思维发展与提升”这一核心素养。情境创设应贴近学生生活实际，如可以设计如下情境：身为学生，学习是主业。十几年的求学之路，你的学习体会是什么？你认真思考过与学习有关的道理吗？请用关键词句表达你对学习的认识。假设班级要召开辩论赛，辩题是“读书的功利性与非功利性”，你将如何陈述观点？

为加深学生对主题的认识，达到阅读与写作相结合的目的，教师采用了思维导图工具，把本单元每篇课文的思路用思维导图的形式呈现出来，特别注意寻找议论文写作的针对性，侧重思维训练。例如，教学《劝学》和《师说》时，先扫除文言字词句必备知识，然后引导学生比较两者的论点、论证方法，接着探究论点的针对性；教学《反对党八股》与《拿来主义》时，侧重比较两者提出论点的方式，让学生掌握立论与驳论、论证方法的异同；教学《读书：目的和前提》和《上图书馆》时，则抓住思路结构的区别来比较探究两位作者支持“读什么书”“怎么读书”。最后是开展“读书的功利性与非功利性”辩论赛，让学生进行思维碰撞、交流。这些设计都能让学生主动探究语言文字背后承载的思想，从而提高思维品质，明白学习之道在态度、在方法、在效率，学习之道在笃志、在思考、在实践。

又如，第七单元是以自然情怀为主题的散文单元，教师应抓住“审美鉴赏与创造”这个核心素养整合教学，设置如下情境任务。美学家朱光潜曾把人们对自然美的欣赏分为三个层次：一是“爱微风以其凉爽，爱花以其气香色美，爱鸟声泉水以其对于听官愉快，爱青天碧水以其对视官愉快”；二是“起于情趣的默契忻合”；三是“把大自然全体看作神灵的表现，在其中看出不可思议的妙谛”。据此判断：本单元的散文体现了哪些层次？具体是如何体现的？教师在教学中明确：《荷塘月色》《故都的秋》《我与地坛》三篇课文都是围绕北京的自然风物来描写的，它们的共同之处是情景交融；《赤壁赋》《登泰山记》两篇课文虽是文言文，但也是集写景、抒情、议论于一体的名篇。以此为切入点引导学生赏析探究物由心转、境由心造的写作手法，体会作者情感的同中有异，通过自然风物探究作者寄寓的人生理趣。

（二）依据教材内容的相关性重组大单元教学

先行组织者策略是奥苏贝尔的意义学习理论的一个重要组成部分，是一种旨在通过呈现先于学习任务的引导性材料来帮助学习者更好地理解和吸收新知识的教学策略，是一种强调新知识与学生认知结构中适当知识的联系的教学技术。它是新旧知识之间的桥梁，可以促进学习的有效迁移。因此，对于教材中有新旧知识衔接、内容相关的单元可以重组大单元教学。例如，必修上册第四单元的“家乡文化生活”属于“当代文化参与”学习任务群。《课程标准》指出：本任务群旨在引导学生关注和参与当代文化生活，学习剖析、评价文化现象，积极参与中国特色社会主义先进文化的传播和交流，增强文化自信。本单元包含三项学习活动即任务，每一项都是让学生以语文的方式学会调研、专题研究、合作学习。它与第五单元的《乡土中国》内容上有相关性，因为这两个单元都是探讨中国的社会文化问题。对此，教师可以把第四单元与第五单元“整本书阅读与研讨”学习任务群整合起来［4］。

首先教师做好整本书阅读的导读，然后再引导学生按照任务认真研读文本。初读感知整本书，然后以小组为单位研读，抓住核心概念并做好每一个章节的思维导图，最后拓展阅读和反思总结。整本书阅读后，开展《乡土中国》手抄报比赛、“我的乡土故事”微视频比赛等，让学生综合运用绘画、摄影、视频剪辑、文字脚本处理等手段，把对《乡土中国》的阅读理解整合成手抄报或微视频。

为加深对名著《乡土中国》的理解，教师还与第四单元整合开展了研究性专题探讨，设计了以下研究性专题：“家乡壮族文化渊源”“南宁粤语的发展”“老友粉的秘密”“‘三街两巷的前世今生”“双孖井的历史变迁”“博物馆研学·探究广西文化的传承与创新”等。学生分小组在节假日完成研究，然后在课堂分享研究成果。课后再进行研学摄影比赛、朋友圈“一句话赞美家乡”图文设计比赛、为最喜爱的家乡文物设计解说词等。学生参与热情高涨，用实际行动表达了对家乡文化的自豪。跨媒介大单元设计让学生在真实的语言环境中解决真实的问题，虽然学生的学习作品略显稚嫩，但是他们学习尝试整合各种资源进行学习、创作，本身就是很好的能力锻炼，因而学生的综合素质也得到了提升。

三、大单元教学设计需注意的问题

（一）紧扣教材内容进行大单元设计，让学生学习有依据有抓手

大单元教学可以是一个大单元内篇章的重组，前文提到的整合大都如此，也可以是单元之间的重组，比如第四单元“家乡文化生活”与第五单元《乡土中国》“整本书阅读与研讨”学习任务群的整合，先进行《乡土中国》整本书阅读与研讨。在教学过程中，教师先让学生理解书中的重要概念，学习作者对现实的关怀、理性态度和科学精神，然后运用这些知识参与当代家乡文化建设，通过学习调查、访谈和实地考察展开专题研讨，增进对家乡文化的认同，这样由理论学习再到实践探索的整合是符合学生认知规律的。

（二）在大单元设计过程中可以适当拓展教学资源

在大单元设计过程中，教师可以充分利用本校本地资源，适当拓展教学资源。需注意的是，拓展的教学资源一定要符合所教班级学生的认知水平，且能锻炼学生灵活运用所学知识、方法分析和解决实际问题的能力，使学生能在解决实际问题的过程中建构知识、培养能力、提升素养，而要避免同质低效的整合。

（三）大单元教学活动形式可以多样化

大单元教学可以根据学校文化特色和教学软硬件设计相关活动。如南宁市第四中学耕耘文学社团是全国优秀文学社团，我们的教学整合就依据这个强大的平台开展了“三行诗”创作、诗歌朗诵比赛、对联大赛、课本剧大赛、辩论赛、征文比赛、书法比赛、乡村研学摄影比赛等活动，让不同层次的学生都能在这里施展自己的才华，做到学科交叉融合，让学生的学科核心素养培养得到有效落实。

（四）大单元教学还要考虑教学课时安排

之所以整合单元教学，就是为了更高效地完成教学任务，落实学科育人目的。每个学科的课时是固定的，而语文单元整体教学用时多，如果不注意课时协调，就很难完成教学任务。如何安排单元教学的课时？教师依据教学内容和学生学情进行了相应的取舍。比如《乡土中国》整本书的阅读在高一新生录取报到时就安排好阅读任务，让学生利用暑假完成初步阅读。再与第四单元综合实践活动整合，两个单元只需要6个课时。学生基础知识较薄弱的文言文单元则需要更多课时。对于一些必备知识的预习复习，一般课内布置、课外完成，然后在课内交流分享，从而高效地完成教学任务，节省课时。

综上所述，通过大单元整合，教师可以更好地分配单元教学任务，明确教学目标，合理分配重难点。大单元教学模式不仅使教学更高效，而且能帮助学生掌握系统化、序列化的知识，还能更好地促进学生思维的发展，提高核心素养和学习能力。

参考文献

［1］郑桂华.核心素养时代的“新教学”：指向深度学习的大单元教学，https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1632232615994961206&wfr=spider&for=pc现代课程网（2019-04-30）.

［2］刘洁梅.高中语文大单元教学设计的操作逻辑［J］.中学语文教学参考，2022（3）.

［3］齐志伟，杜松楠.基于思维视角的高中语文大单元教学设计与实践路径探究［J］.黑龙江教育，2023（11）.

［4］王岱.普通高中语文单元教学要合理有效整合内容［J］.人民教育，2023（12）.

（责编 周翠如）