核心素养指导下高中英语大单元教学法的实践探究

孙桂秋 戴金玲 卢家传

作者简介：孙桂秋，1982年生，广西南宁人，本科，学士，一级教师，主要研究方向为高中英语教学和教学管理；戴金玲，1986年生，江苏连云港人，硕士研究生，一级教师，主要研究方向为高中英语教学理论和评价体系；卢家传，1989年生，广西南宁人，本科，学士，一级教师，主要研究方向为信息技术与英语学科教学融合策略。

摘 要：各基础教育学校和高校都积极探索培养英语学科核心素养的教学模式，但部分教学设计因为过于理想化而难以在课堂上进行操作，一线教师需要探索一种兼具课堂操作性和实现核心素养目标的教学方法。研究认为，高中英语核心素养指导下的大单元教学法以主题语境串联文本，建构有意义的主题内容，改善当前高中英语教学碎片化、知识零散分布的问题，帮助学生构建学科知识结构，可有效提高学生英语学科的核心素养。

关键词：高中英语；核心素养；大单元教学法；定语从句；价值导向

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）11-0076-04

党的十九大明确提出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称新课标）指出普通高中英语课程具有重要的育人功能，旨在发展学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等英语学科核心素养。实施普通高中英语课程应以德育为魂、能力为重、基础为先、创新为上，注重在提高学生英语语言运用能力的过程中，帮助学生学习、理解和鉴赏中外优秀文化，并逐步提升跨文化沟通能力、思辨能力、学习能力和创新能力，形成正确的世界观、人生观和价值观，从而培养具有优秀语言能力、深度文化意识、良好思维品质和学习能力的优秀外语人才是国家当前教育的迫切需求。

一、高中英语大单元教学的研究现状

英语大单元教学理念源自大观念教学理论，笔者检索文献后发现，关于高中英语大单元教学有将近两百篇科研文献，其中王蔷等认为单元整体教学是推动深度学习和促进核心素养目标落地的重要抓手［1］［2］；李刚、吕立杰认为大观念教学的中心性、可持久性和可迁移性能够指导单元整体教学，应用于学科内外的多种情境并给学生带来终生影响［3］；焦世强认为单元整体教学能映射学科本质的核心知识、思想和价值，帮助学生形成新的结构认知、解决问题的意识和办法［4］。目前关于英语大单元教学的文献较一致地认同大单元教学有助于解决英语教学碎片化的问题，帮助学生建立结构性学科知识，促进核心素养的培养［5］［6］。

传统的高中英语教学理念认为文化意识、思维品质和学习能力的培养属于课后兴趣类教学活动范畴。高中英语教师在课堂上较多讲单词、讲语法、讲句型，但是较少讲英语文化背景、中西文化差异；教师较多强调要学生记背知识点、语法规则、背诵范文，但是较少引导学生整合归纳知识，构建英语知识体系，对英语知识进行迁移创新运用；传统的高中英语教学评价注重笔试评价和作业评价，虽然对提升学生的语言能力有促进作用，但对思维品质、文化意识和学习能力的培养不足；虽然一线教师阅读了大量大单元教学的优秀设计案例，但在实际教学中，这些教学设计却难以在课堂上实践。

课题组成员在南宁市邕宁高级中学（以下简称我校）2021级865名学生中开展了为期一个学期的课堂观察活动，并通过问卷调查的方式收集教学反馈，统计数据后发现，大部分学生并不清楚英语学科核心素养的概念和含义，学生在日常英语学习中缺乏培养核心素养的主动意识；虽然学生对英语教材内容的丰富性和多样性表示肯定，但是不太关注教材设计的目的和意图，学习英语仍以被动学习和机械学习为主。课题组成员还通过线上问卷调查、线下听课评课、交流座谈等方式，向本校英语教师、外校英语教师了解高中英语大单元教学在同学段的实施情况。目前，收集到的反馈信息有：部分教师认为当前使用的教材内容新颖、结构合理、符合学生认知规律，教材充分体现英语学科主题引领的单元教学理念；部分教师认为教师教学有进度压力、学生接受新知识能力参差不齐，高中英语大单元教学开展的广度和深度都比较有限，学生成绩未能达到显著提高的效果。

二、大单元教学法的内涵

大单元教学法以“人与自然、人与社会、人与自我”三大主题为教学设计的经线，教师在进行各个课型的单元教学设计时都先回答“教学主题是什么”的问题。一节高中英语课的教学设计，每一个教学环节都应考虑其与主题教学的关联性、是否对主题教学有促进作用。教师以三大主题为经线贯穿整节课、整个单元乃至整本教材的教学设计和实施，可以有效解决英语教学碎片化的问题，使教师教学有方向，学生学习有重心，以此更好地提高大单元教学在课堂中的实施效果。

课题组将大单元教学策略与四个英语学科核心素养目标即“语言能力”“思维品质”“文化意识”和“学习能力”相结合，教学设计和实施突显英语大单元三大主题和核心素养培养目标，最大限度提高教学效率，解决低效教学和无效教学的问题。

三、大单元教学法的教学实践

课题组以2019年人教版普通高中教科书《英语》必修一Unit 4 Discovering Useful Structures教学板块（以下简称“教学板块”）为例，展示运用大单元教学法施教的过程。

（一）确立教学主题和教学目标

根据教学内容设计如表1所示的教学主题和教学目标。

（二）教学过程

活动1：主题引入

培养学生主题学习意识，增强英语知识的关联意识。教师首先展示两张图片：图片一显示全国各地救灾物资被统一运往灾区，图片二显示李建筑师为受灾小镇绘制的房屋设计图获得众人赞誉。然后，教师让学生根据这两张图片填写句子中的空格：

The supplies                 to the disaster area were collected from around the country.

Mr. Li is an architect           for the new town have won praise.

教师采用填空题的形式，让学生熟悉定语从句的句式，引导学生填入which were provided和whose design。所填写词是对the supplies和an architect的补充说明，并由填空题导入学习关系代词引导的限制性定语从句的主题：We can describe pictures of disasters using the restrictive relative clauses.

活动2：前置知识探究

学生通过观察教材第一部分的句子，标出句子中的定语从句。如学生观察句子A doctor with whom James used to work died in the 2016 earthquake in Ecuador，可划出定语从句with whom James used to work。

完成教材第一部分的练习后，教师引导学生根据定语从句的句式特点，在阅读语篇The night the earth didnt sleep中找出更多包含定语从句的句子，加深学生对定语从句的认识。

活动3：学习固定句式，提升思维品质

学生结合图片和例句，以及自己在活动1与活动2中的练习，思考以下两个问题：先行词一般由哪几个词充当？关系代词又有哪几个词？这两个问题帮助学生发现先行词通常是指人（The couple）和物（The supplies）的名词，学生可以在练习句中找到that、who、which、whose、whom等关系代词。学生经过三个学习活动后，总结出定语从句的基本结构特征：定语从句=先行词（名词，指人或物）+关系代词（that、who、which、whose、whom等）+从句。

活动4：完成习题，培养思维品质，提高学习能力

教师组织学生以小组的方式完成关系代词填空练习，学生根据练习情况讨论以下三个问题：

第一，先行词和关系代词的关系是什么？基于此问题，学生在教材中第2个和第7个练习句中发现当先行词指人（people、boy）时，关系代词多使用who、that充当；学生在第3句和第4句会发现先行词指物（anything、building）时，关系代词多用that、which充当。

第二，关系代词在从句中的作用是什么？例如学生在第1个和第2个练习句中发现，虽然先行词都是people，但第1句的关系代词要使用whose，第2句却要求使用that，原因是第1句中关系代词要代替先行词people作从句中homes的定语，相当于peoples，所以需要用到能够作定语修饰名词的关系代词whose；而第2句中先行词people的前面有all修饰，属于使用关系代词that的特殊情况。由此学生意识到关系代词在从句中的句子成分会影响关系代词的使用。

第三，教师向学生提问：“哪个关系代词的使用让你觉得最难判断、最容易用错？对此你有什么应对措施？”这两个问题可以帮助学生解决定语从句知识中的难题，并主动思考应对措施。教师可以根据情况为学生安排下一步的探究学习活动，引导学生掌握关系代词that、 whose、 which的特殊用法。

活动5：课堂互动讨论

学生以小组或个人的形式分享观点，学生与学生之间互相倾听和交流，共同学习和成长。教师在这个环节可让学生向班级展示他们在活动4中得到的结论，然后将各小组的结论汇总，使学生获得更全面的关系代词引导限制性定语从句的使用技巧。

活动6：引导学生思考，进一步探究和讨论

教师播放有关汶川地震的短视频，请学生讨论：

What do you think of the people who risked their safety to help others？Would you risk your safety to help other people in a disaster？

学生在讨论中可能会对risk ones own safety to help others有不同的想法，比如有学生会认为Im a student who can not even protect myself，教师可以给予正向引导：Sometimes making sure you are safe is extremely helpful。在此活动中，学生意识到不同的文化背景会影响人们对自然灾害的行为和态度，应理性辩证地看待这种文化差异。

活动7：情感体验

教师在高中英语大单元教学中注重德育引导教学，有助于培养学生的综合素质和人文精神，使学生在学习英语的同时更好地面对困难和挑战。

教师向学生展示唐山和汶川新城的图片，请学生思考问题：What contributed to the recovery of the cities that/which were so badly damaged in the earthquakes？What can we do for those who suffer in the disaster areas？

教师要引导学生认识、感受中国人民在自然灾害面前的抗震救灾精神、团结互助精神，提升学生的民族自豪感。

活动8：育人核心环节

教师在高中英语大单元教学的设计和实施过程中，不仅要注重知识的传授，更要重视德育的引导。教师在本环节以图片、视频、实物的方式向学生展示常见救生、逃生设备，先请学生使用定语从句说明这些设备的用途，然后组织学生讨论救生、逃生的技巧。学生经过此环节的学习，进一步提高灾难预防和自救的意识，形成珍惜生命、敬畏大自然的意识。

（三）教学评价反馈

1.学生自评和互评

该环节学生要反思自己是否掌握了定语从句的基本结构、关系代词的使用规律；是否能准确使用定语从句完成课堂教学活动中开展的问题；在小组学习活动或者班级讨论中，学生是否积极与小组成员交换学习心得，合作完成小组学习任务，为他人的课堂表现提供改进意见，根据他人的评价优化自己的学习表现。

2.教师评价

教师观察学生在课堂活动的参与表现、任务完成程度，收集、记录大单元教学策略的教学效果反馈。教师不仅要评判学生是否掌握了语言技能（即关系代词在限制性定语从句中）的使用规则，同时也要评估学生在思维品质、文化意识和学习能力方面的表现，并根据评价结果和反馈意见对教学设计进行调整。

四、实施效果和教学反思

（一）实施效果

经过两年多的教学实践，课题研究取得了以下教学效果。

1.学习成绩明显提高。课题组成员收集我校2021级学生月考、段考、期考、统考的英语成绩数据，并对这些数据做了统计分析。同时也将2021级学生的英语成绩数据与同阶段的2020级学生的英语成绩数据进行对比。我校2021级学生在经过两年半的大单元主题教学实践后，英语学科成绩整体表现优异，班级优秀率超过30%，合格率超过85%，比同阶段2020级学生的成绩有明显提高。

2.课堂参与度提高。基于英语大单元教学实施的良好效果，2021级学生英语学科学习信心比较足，英语课堂活动参与意愿较高，学生能主动向老师提问和表达自己的意愿。2021级学生在学校英语活动中也表现出较高的参与热情。

3.学生反馈良好。通过学生问卷调查我们了解到，2021级学生中将近60%的学生认为高中英语大单元教学有助于改善英语学科知识碎片化的问题，有利于他们更好地整理归纳英语知识点，构建知识体系，提高他们学习英语的信心和兴趣。

4.教学资源利用更充分。大单元教学的开展推动了本校教学资源的利用。课题组成员带动学科组成员积极开展大单元教学的理论学习和课题研究，并开展了学科组内的优质课比赛，通过赛课、同课异构等形式实践大单元教学策略。课题组成员中的其他成员也到各校开展相关讲座，促进了教师的专业成长和职业发展。

（二）教学反思

一种教学模式的实施效果和影响力需要长期的实践、检验和完善，需要考虑更多具体因素对教学的影响。在实施过程中，尽管课题研究取得了良好的成绩，但与此同时，大单元教学法仍然需要完善。

1.教学对象较单一。课题组通过我校2021级师生得到的教学效果反馈虽然有一定的代表性，但不同学校存在学情差异，仍需要考查大单元教学法在学情多样化的基础上的实施效果。

2.教学观念亟待转变。开展高中英语大单元教学对教师的专业知识能力和素养提出了较高的要求。部分英语教师的教学重心仍然停留在教材的文字内容表面，没有意识到要引导学生体悟教材背后的主题意义和核心素养导向，从而导致大单元教学的实施流于形式。

3.教学设施和资源有限。基于主题的大单元教学需要创设丰富的主题语境，但受限于资源获取渠道相对单一、教学资源质量良莠不齐等，大单元教学的实施没有达到预期的效果。

大单元教学理念富有创新性和前瞻性，强调知识的整体性和综合性，旨在培养学生的核心素养。探索大单元教学理念与高中英语教学实践的有效融合具有重要意义。课题组在为期两年的研究中得到的研究成果仍需要继续打磨。随着英语大单元教学理论研究在高中教学一线的深入开展，相信未来会有更多的收获与同行分享。

参考文献

［1］王蔷，孙薇薇，蔡铭珂，等.指向深度学习的高中英语单元整体教学设计［J］.外语教育研究前沿，2021，4（1）：17-25+87，88.

［2］王蔷，周密，蒋京丽，等.基于大观念的英语学科教学设计探析［J］.课程·教材·教法，2020，40（11）：99-108.

［3］李刚，吕立杰.国外围绕大概念进行课程设计模式探析及其启示［J］.比较教育研究，2018，40（9）：35-43.

［4］焦世强.以单元整体教学设计实现英语课堂深度学习［J］.中国教育学刊，2022（9）：104.

［5］刘威，李佳亮.基于大观念的高中英语单元整体教学策略探究［J］.基础外语教育，2023，25（1）：84-90+112.

［6］崔友兴.基于核心素养培育的深度学习［J］.课程·教材·教法，2019，39（2）：66-71.

注：本文系广西教育科学“十四五”规划2022年度英语学科核心素养研究专项课题“高中英语大单元教学的核心素养创新培养实践研究”（2022ZJY1275）的阶段性研究成果。

（责编 周伟琳）